TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA SINH - KTNN


DƢƠNG THỊ TUÂN

NGHIÊN CỨU KHẢ NĂNG TẬP TRUNG
CHÚ Ý VÀ GHI NHỚ CỦA HỌC SINH TRƢỜNG
THPT TRẦN HƢNG ĐẠO –
THÀNH PHỐ NAM ĐỊNH – TỈNH NAM ĐỊNH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Sinh lí ngƣời và động vật

HÀ NỘI – 2015


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA SINH - KTNN


DƢƠNG THỊ TUÂN

NGHIÊN CỨU KHẢ NĂNG TẬP TRUNG
CHÚ Ý VÀ GHI NHỚ CỦA HỌC SINH TRƢỜNG
THPT TRẦN HƢNG ĐẠO –
THÀNH PHỐ NAM ĐỊNH – TỈNH NAM ĐỊNH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Sinh lí ngƣời và động vật
Người hướng dẫn khoa học

Định”, là công trình của riêng tôi, kết quả này không trùng với kết quả của các
tác giả khác đã được công bố.
Nếu sai tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm.
Hà Nội, ngày 08 tháng 05 năm 2015.
Sinh viên
Dương Thị Tuân


CÁC CHỮ VIẾT TẮT
ĐHQG: Đại học quốc gia
ĐHSP: Đại học sư phạm
HS: Học sinh
Nxb: Nhà xuất bản
TCN: Trước công nguyên
THPT: Trung học phổ thông


DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1: Phân bố đối tượng theo lớp tuổi và giới tính ............................... 17
Bảng 3.1: Chỉ số R của học sinh theo lớp tuổi và giới tính (chữ/giây) ........ 21
Bảng 3.2: Số chữ đánh dấu đúng trung bình trong 1 phút của học sinh theo lứa
tuổi và giới tính (chữ/phút) ............................................................... 22
Bảng 3.3: Số chữ đánh dấu sai trong 1 phút của học sinh nam và nữ theo lớp
tuổi và giới tính (chữ/phút) ............................................................... 24
Bảng 3.4: Số chữ đánh dấu sót trong 1 phút của học sinh theo lớp tuổi và giới
tính (chữ/phút) .................................................................................. 25
Bảng 3.5: Tốc độ chú ý tại phút thứ hai, thứ ba và thứ tư của học sinh nữ .. 27
Bảng 3.6: Tốc độ chú ý tại phút thứ hai, thứ ba và thứ tư của học sinh nam
.......................................................................................................... 28
Bảng 3.7: Chỉ số quan sát (H) của học sinh theo lớp tuổi và giới tính (số/giây)

Hình 3.10: Số ghi nhớ sót của học sinh trong 1 giây theo lớp tuổi và giới tính
.......................................................................................................... 35
Hình 3.11: Tương quan giữa tốc độ chú ý (R) và tốc độ quan sát (H) của học
sinh nam ............................................................................................ 37
Hình 3.12: Tương quan giữa tốc độ chú ý (R) và tốc độ quan sát (H) của học
sinh nữ............................................................................................... 37


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN..................................................................................................... 1
LỜI CAM ĐOAN ............................................................................................... 4
CÁC CHỮ VIẾT TẮT ...................................................................................... 5
DANH MỤC BẢNG .......................................................................................... 6
DANH MỤC HÌNH ........................................................................................... 7
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
- Lí do chọn đề tài ...................................................................................... 1
- Mục đích nghiên cứu ............................................................................... 2
- Ý nghĩa khoa học và ý nghĩa thực tiễn .................................................. 2
CHƢƠNG 1. TỔNG QUAN TÀI LIỆU .......................................................... 3
1.1. Những vấn đề chung về trí tuệ .......................................................... 3
1.1.1. Các quan niệm về trí tuệ .............................................................. 3
1.1.2. Tình hình nghiên cứu về trí tuệ ................................................... 7
1.1.3. Giáo dục và sự phát triển trí tuệ ................................................. 9
1.2. Khả năng tập trung chú ý và ghi nhớ ............................................. 11
1.2.1. Khả năng tập trung chú ý .......................................................... 11
1.2.2. Khả năng ghi nhớ ....................................................................... 14
CHƢƠNG 2. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ........... 17
2.1. Đối tƣợng nghiên cứu ....................................................................... 17
2.2. Phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................. 17
2.2.1. Chọn mẫu nghiên cứu ................................................................ 17

MỞ ĐẦU
- Lí do chọn đề tài
Thế giới đã và đang bước vào thế kỷ 21, chúng ta đang đứng trước nhiều
thời cơ và thách thức mới, nhân loại đang từng bước đi vào sử dụng tri thức cho
sự phát triển và đang hình thành nền kinh tế dựa vào tri thức, sử dụng nhanh và
gần như trực tiếp các thành tựu khoa học, công nghệ vào phục vụ đời sống. Đối
với nước ta việc hoà nhập vào nền kinh tế thế giới và khu vực là việc làm hết
sức cần thiết nhằm đưa nền kinh tế Việt Nam phát triển mạnh mẽ và sẽ trở
thành nước công nghiệp phát triển trong những năm tới. Do đó, cần có 1 đội
ngũ các chuyên gia vừa có tay nghề, vừa có tri thức và đội ngũ này chính là lực
lượng thanh niên thế hệ trẻ - chủ nhân tương lai của đất nước, đặc biệt là học
sinh, sinh viên, những người quyết định đến sự phát triển kinh tế của đất nước.
Vì vậy, có thể nói giáo dục là nhân tố giữ vị trí hàng đầu trong việc bồi dưỡng
phát triển trí tuệ con người, để thực hiện được chiến lược này thì công tác giáo
dục nói chung và việc phát triển năng lực trí tuệ thế hệ trẻ nói riêng đều có vai
trò quan trọng. Đảng ta cũng khẳng định “giáo dục là quốc sách hàng đầu” của
nước ta. Mục tiêu của giáo dục là “nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi
dưỡng nhân tài” cho đất nước. Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ VII đã khẳng
định “đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triển”. Vì vậy, yêu cầu cấp thiết
đặt ra cho toàn xã hội hiện nay là: Làm thế nào để nâng cao chất lượng giáo
dục? Việc nâng cao chất lượng giáo dục phải dựa vào nâng cao chất lượng dạy
và học. Muốn thực hiện được điều này cần thiết phải đánh giá đúng thực trạng
và đánh giá đúng trình độ trí tuệ của người học, cho phép ta có những hình
thức, phương pháp giáo dục, dạy và học phù hợp và nâng cao tri thức, trí tuệ
cho thế hệ trẻ.
Việc nghiên cứu các chỉ số năng lực trí tuệ là 1 lĩnh vực không hoàn toàn
mới ở nước ta. Tuy nhiên các chỉ số trí tuệ luôn thay đổi, nó phụ thuộc vào đối
tượng nghiên cứu, môi trường tự nhiên và xã hội, đáng kể nhất là chế độ dinh
dưỡng và thông tin. Do đó, việc nghiên cứu các chỉ số trí tuệ phải được tiến
1



CHƢƠNG 1. TỔNG QUAN TÀI LIỆU
1.1. Những vấn đề chung về trí tuệ
1.1.1. Các quan niệm về trí tuệ
Đứng trước một tình huống cụ thể, sự kiện cụ thể của hiện thực khách
quan, mỗi người có một cách trả lời, một cách phản ứng khác nhau. Đó là do sự
chỉ đạo của não bộ hay còn gọi là sự hoạt động của trí tuệ con người. Trí tuệ là
phẩm chất rất quan trọng trong hoạt động sống của con người nó có liên quan
đến cả thể chất lẫn tinh thần của họ [4]. Bởi vậy việc nghiên cứu trí tuệ được
coi là lĩnh vực liên ngành đòi hỏi sự kết hợp của các nhà sinh lí học, tâm lí học,
toán học và các ngành khoa học khác.
Từ trước đến nay, trí tuệ (trí thông minh) luôn là vấn đề được quan tâm
và tranh luận sôi nổi. Cho đến nay vẫn tồn tại nhiều quan điểm khác nhau về trí
tuệ, các quan điểm đó chung quy thuộc ba nhóm chính:
Quan điểm thứ nhất, coi trí tuệ là năng lực học tập. Theo quan điểm này
thì giữa trí tuệ và khả năng học tập có liên quan tới nhau. Các tác giả [5] đã đưa
ra những dẫn chứng cho thấy có mối liên hệ giữa trí tuệ và học tập. Ở Việt
Nam, trong các công trình nghiên cứu của các tác giả cũng cho thấy mối liên
quan đó. Mỗi người đều phải học tập để bảo toàn cơ thể, để phát triển nhân
cách, để khẳng định mình trong xã hội và để phát triển như một thực thể tinh
thần. Người ta cũng có quan niệm như vậy khi đề cập đến chức năng của trí tuệ.
Vì vậy, không có gì ngạc nhiên khi cả hai khái niệm “học tập” và “ trí tuệ”
được nói đến trong mối quan hệ chặt chẽ. Tuy nhiên những nghiên cứu có uy
tín cũng đã khẳng định rằng trí tuệ và học tập không đồng nhất với nhau. Bởi
vậy, trong một số trường hợp học sinh có kết quả học tập trung bình nhưng lại
có chỉ số cao về chỉ số trí tuệ.
Quan niệm thứ hai, coi trí tuệ là năng lực tư duy trừu tượng [15]. Theo
cách hiểu như vậy thì chức năng của trí tuệ là sử dụng có hiệu quả các khái


quan hệ, hệ thống dự báo, dự đoán kết quả.

4


Bên cạnh những vấn đề nghiên cứu trí tuệ có nhiều thuật ngữ khác nhau
đã được các nhà khoa học dùng để mô tả năng lực trí tuệ như: trí khôn, trí thông
minh, trí lực…. Chúng đều xuất phát từ tiếng Anh Intelligence theo [2], [3].
Trí khôn theo D.Wechsler là một tổng thể của nhiều đơn vị chức năng trí
tuệ song không phải đơn thuần là tổng số các khả năng, mà là kết quả của sự
kết hợp các khả năng đó. Trí khôn của cá nhân phụ thuộc vào các điều kiện
như: văn hóa, xã hội ở nơi mà cá nhân đó sinh ra và lớn lên [17].
Trí lực là năng lực hoạt động trí não của cá nhân trong những hoạt động
nhất định. Tuy nhiên khi xem xét đến trí lực cần tính đến các yếu tố nhân cách
cá nhân.
Theo Đặng Phương Kiệt [11]: trí lực là khả năng phức hợp biết vận dụng
trải nghiệm – biết vượt qua khỏi điều được tri giác và hình dung ra những khả
năng biểu tượng trí tuệ là một cấu trúc mang tính giả thiết thường tương đương
với các quá trình tư duy trừu tượng ở mức cao.
Theo Nguyễn Kế Hào [6] cho rằng trí thông minh là một phẩm chất tổng
hợp của trí tuệ nói riêng và là một phẩm chất nhân cách nói chung. Cốt lõi của
trí thông minh chính là phẩm chất tư duy tích cực, độc lập, sáng tạo, linh hoạt
trước những vấn đề thực tiễn và lý luận.
Theo Phạm Hoàng Gia [4] bản chất của trí thông minh là một sản phẩm
chất cao của tư duy sáng tạo và đưa đến sự giải quyết vấn đề một cách mau lẹ
và thích hợp trong tình hình mới. Cho nên nó không chỉ thể hiện ở sự nhận thức
mà biểu hiện cả trong hành động thực tiễn.
Bằng những hiểu biết đã có và được chứng minh là có căn cứ trên cơ sở
thực nghiệm, Nguyễn Công Khanh [10] xem trí thông minh như là năng lực
tổng thể hoặc một loạt các năng lực giúp cá nhân áp dụng các kỹ năng nhận

Theo quan điểm hoạt động: năng lực trí tuệ là khả năng thực hiện mau lẹ,
hợp lý, đúng đắn, chính xác các nhiệm vụ bằng những công cụ, phương tiện tối
ưu trong điều kiện cho phép nhằm đạt kết quả cao nhất trong thời ngắn nhất.
Qua hai quan điểm trên ta thấy, năng lực trí tuệ nếu được quan niệm theo
quan điểm nhận thức thì không bao quát được mặt hành động có hiệu quả của
hoạt động trí óc. Còn nếu quan niệm theo quan điểm hoạt động thì không phân
6


biệt được năng lực trí tuệ với sự hình thành tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của một
hành động nhất định. Tuy nhiên, chúng ta có thể thống nhất với quan điểm của
N.X.Laytex.
Việc hình thành và phát triển năng lực trí tuệ cho học sinh là vấn đề rất
quan trọng. Thực chất việc phát triển năng lực trí tuệ là hình thành và phát triển
khả năng suy nghĩ và sáng tạo. Điều quan trọng để phát triển năng lực trí tuệ
cho học sinh là phải thường xuyên, liên tục, thống nhất. Hình thành và phát
triển năng lực trí tuệ không tách rời việc rèn luyện năng lực quan sát, phát triển
trí nhớ và trí tưởng tượng, trau dồi ngôn ngữ, cung cấp những kỹ năng, kỹ xảo.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu về trí tuệ
Trên thế giới trí tuệ đã được tiến hành nghiên cứu từ lâu. Theo Phraste
(372 – 287 TCN), nhà lão tướng học A.F.Gall (1758 – 1828) và các nhà bác
học Đức J.R.Lavate (thế kỷ XVIII) là những nhà khoa học đầu tiên nghiên cứu
trí tuệ bằng phướng pháp chuẩn đoán. Sau đó mãi đến thế kỷ XIX khoa học
chuẩn đoán trí tuệ được xây dựng trên cơ sở thực nghiệm và xuất hiện với tư
cách là một khoa học. Đồng thời với nó là sự xuất hiện và ngày càng phát triển
rộng tư tưởng đo lường trí tuệ. Điều này thể hiện rõ nhất trong năm 1905, khi
nhà tâm lý học Pháp A.Binet cộng tác với nhà tâm thần học T.Simon thực hiện
các trắc nghiệm nghiên cứu năng lực trí tuệ của trẻ em ở các lứa tuổi khác nhau
(3 -15). Các yếu tố thành phần của trắc nghiệm chính nhằm xác định óc phán
đoán và sự thông hiểu mà Binet cho là hai thành phần quan trọng của trí thông

khỏe.
Việc nghiên cứu trí tuệ ở Việt Nam đã tiến hành trong vài chục năm gần
đây. Trong những năm 1975, nghiên cứu về trí tuệ còn hạn chế, chỉ thường
dùng trong các ngành y tế nhằm mục đích chuẩn đoán bệnh. Thời kỳ này đáng
chú ý nhất là nghiên cứu của Vũ Thị Chín và cộng sự đã thực hiện từ năm 1972
đến năm 1975 theo thang Binet – Lezin. Có thể coi đây là công trình dùng test
đầu tiên ở miền Bắc. Từ thập kỉ 80 đến nay, các công trình nghiên cứu về trí tuệ
ngày càng tiêu biểu là các nghiên cứu của một số tác giả dưới đây:
Năm 1989, Trần Trọng Thủy [19] là một trong những tác giả đầu tiên
nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của học sinh bằng test Raven. Kết quả nghiên
8


cứu cho thấy, sự phát triển của trí tuệ học sinh phổ thông diễn ra theo chiều
hướng chung giữa các lứa tuổi, các khối lớp chỉ khác nhau về cường độ phát
triển.
Năm 1911, Ngô Công Hoàn [7], nghiên cứu và so sánh trí tuệ của học
sinh bình thường với học sinh chuyên toán. Kết quả cho thấy, có sự chênh lệch
về mức độ phát triển trí tuệ giữa học sinh bình thường và học sinh chuyên toán.
Năm 1993-1994, Trịnh Văn Bảo và cộng sự [1], đã nghiên cứu mối liên
quan giữa yếu tố di truyền và sự phát triển trí tuệ của học sinh. Kết quả nghiên
cứu cho thấy, yếu tố di truyền là tiền đề cho sự phát triển trí tuệ của học sinh.
Năm 1995 – 1996, Tạ Thúy Lan – Trần Thị Loan nghiên cứu trí tuệ của
học sinh nông thôn và thành phố Hà Nội bằng test Raven. Kết quả nghiên cứu
cho thấy, khả năng trí tuệ của học sinh nông thông thấp hơn so với học sinh
thành phố Hà Nội, giữa học sinh nam và học sinh nữ không có sự khác biệt rõ
về mức độ hoạt động trí tuệ [14].
Năm 2003, Mai Văn Hưng nghiên cứu một số chỉ số sinh học và năng
lực trí tuệ của sinh viên một số trường đại học phía Bắc Việt Nam, kết quả
nghiên cứu cho thấy các chỉ số thể lực của sinh viên có tương quan thuận với

năng hiểu sâu tài liệu…Menchinxkaia lại coi trí tuệ là các chỉ số về độ nhanh,
tính mền dẻo của tư duy, khả năng phân tích, tổng hợp, so sánh của tư duy.
Theo J.Piagie là người nghiên cứu về năng lực trí tuệ cho rằng sự phát
triển trí tuệ ở trẻ em, về nguyên tắc giống như sự phát triển của sinh học. Nó là
một bộ phận của toàn bộ sự phát triển cá thể nhằm thích ứng với môi trường
sống.
Nhà tâm lí học người Pháp A.Binet và T.Simon chỉ ra rằng cần thiết phải
đo lường năng lực trí tuệ của người học nhằm vạch ra một kế hoạch giảng dạy
thích hợp. Ông dựa trên lập luận cho rằng việc giáo dục phải phù hợp với mức
độ, sở trường của người học chứ không phải bắt người học phải thích nghi với
môi trường học cố định [15].
Theo Đặng Vũ Hoạt và cộng sự [8] thì trong quá trình giáo dục và dạy
học các phẩm chất và năng lực hoạt động trí tuệ của người học được phát triển
không ngừng. Ngược lại, sự phát triển trí tuệ trong chừng mực nào đó ảnh
10


hưởng trở lại đối với chất lượng và hiệu quả của quá trình giáo dục điều kiện
cần thiết để giáo dục và dạy học phải không ngừng đi trước, đón đầu sự phát
triển trí tuệ, giáo dục và dạy học phải phù hợp với người học.
Như vậy, để thúc đẩy sự phát triển trí tuệ của người học thì quá trình giáo
dục và dạy học phải phù hợp với năng lực trí lực của người học. Chính vì vậy
điều quan trọng ở đây là phải đánh giá đúng năng lực trí tuệ của từng người.
1.2. Khả năng tập trung chú ý và ghi nhớ
Khả năng tập trung chú ý và ghi nhớ là một biểu hiện của trí tuệ. Chính
vì vậy nghiên cứu về khả năng tập trung chú ý và ghi nhớ đòi hỏi phải có hiểu
biết sâu sắc về các cơ sở sinh lí học của nó đồng thời phải kết hợp với nhiều
ngành khoa học khác nhau. Từ lâu trên thể giới và sau đó là nước ta đã có nhiều
công trình nghiên cứu về khả năng này với năng lực trí tuệ. Tuy nhiên, cho đến
nay việc nghiên cứu sinh lí học tư duy trên thế giới chưa hoàn tất [13].

vào đầu. Theo thuyết này, việc chọn lọc diễn ra ngay từ trong giai đoạn đầu,
trước khi hiểu được ý nghĩa của các thông tin đầu vào.
Theo Posner (1990), chú ý có thể tạo ra thuận lợi cho việc xử lý các kích
thích và cho phép chọn lọc các phản ứng đối với kích thích hoặc lựa chọn thông
tin thích hợp một cách có ý thức. Nhờ có chú ý mà việc xử lý hay ức chế quá
trình xử lý thông tin có thể xảy ra một cách chính xác, có ý thức.
L.X.Vưgôtxki (Nga) cho rằng chú ý là hoạt động tâm lý phức tạp liên
quan đến quá trình sinh lí thần kinh. Chú ý có liên quan đến hoạt động của hệ
hướng tâm không chuyên biệt, với những hình thức khác nhau của phản xạ định
hướng, với cơ chế ảnh hưởng của vỏ não tới các phần của não. Chú ý được chia
thành hai loại là chú ý có chủ định và chú ý không chủ định.
Chú ý không có chủ định là loại chú ý không có mục đích tri giác, không
cần nỗ lực của bản thân, chú ý không có chủ định chủ yếu do tác động bên
ngoài gây ra, phụ thuộc vào đặc điểm của vật kích thích như: độ mới lạ của vật
kích thích, cường độ kích thích, sự trái ngược giữa vật kích thích và bối
cảnh…Loại chú ý này thường nhẹ nhàng, ít căng thẳng nhưng kém bền vững,
khó duy trì lâu dài.

12


Chú ý có chủ định là loại chú ý có mục đích nhất định, có kế hoạch và
biện pháp khắc phục khó khăn để tập trung chú ý vào đối tượng nhất định. Chú
ý có chủ định đòi hỏi một nỗ lực ý chí tích cực nên nó mang tính tích cực và
chủ động. Mức độ tập trung chú ý cao hay thấp là do tính chất của hoạt động
nhất định. Hoạt động càng phức tạp thì độ tập trung chú ý càng phải cao. Sự
chú ý có chủ định được điều khiển chặt chẽ của ý chí. Cũng như mọi hoạt động
có ý thức khác của con người, sự chú ý có chủ định được điều khiển theo yêu
cầu của nhiệm vụ. Trong cùng một lúc có thể có nhiều đối tượng hấp dẫn thu
hút sự chú ý, song con người biết tùy theo yêu cầu nhiệm vụ của mình mà tập

với toàn bộ đời sống tâm lí con người. Nhờ có trí nhớ mà những hình ảnh tri
giác, những khái niệm tư duy, những biểu tượng tưởng tượng, những dấu vết
xúc cảm, tình cảm, các kết quả khác trong đời sống tâm lí vẫn không bị mất đi
sau khi các quá trình đó đã kết thúc và sau này chúng sẽ được xuất hiện lại mỗi
khi con người cần đến. Vậy trí nhớ là gì?
Trí nhớ là khả năng lưu giữ và tái hiện lại những gì cá nhân thu được
trong hoạt động sống của mình vào thời điểm cần thiết [21].
Trí nhớ của con người là một quá trình hoạt động phức tạp, có bản chất
là việc hình thành các đường liên hệ tạm thời, lưu giữ và tái hiện chúng khi sự
vật, hiện tượng trong thế giới khách quan tác động vào chúng ta gây ra cảm
giác đơn lẻ. Trên cơ sở các cảm giác đơn lẻ, não bộ đã phân tích tổng hợp để
cho tri giác trọn vẹn về sự vật, hiện tượng và để lại dấu vết của chúng trên vỏ
não [12]. Hay nói cách khác, trí nhớ là sự vận dụng các hiểu biết có liên quan
về vấn đề đó có sự tham gia của hệ thống thần kinh.
Trên bình diện tâm lí học có nhiều quan điểm khác nhau về sự hình thành
trí nhớ [21].
Quan điểm của thuyết liên tưởng coi sự liên tưởng là nguyên tắc quan
trọng nhất của sự hình thành trí nhớ. Theo quan điểm này, sự xuất hiện của một
hình ảnh tâm lí trong vỏ não bao giờ cũng diễn ra đồng thời hoặc kế tiếp trong
thời gian với một hiện tượng tâm lí khác theo quy luật liên tưởng.

14


Quan điểm tâm lí học Gestal cho rằng mỗi đối tượng có một cấu trúc
thống nhất các yếu tố cấu thành. Cấu trúc này là cơ sở để tạo nên trong bán cầu
đại não một cấu trúc tương tự của những dấu vết và trí nhớ được hình thành.
Quan điểm tâm lí học hiện đại coi hoạt động của cá nhân quyết định sự
hình thành trí nhớ. Theo quan điểm này thì sự ghi lại, giữ gìn và tái hiện được
quy định bởi vị trí của tài liệu đối với hoạt động cá nhân. Những quá trình đó

các từ trong khi đó vẫn sử dụng các con số bình thường.

16