BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

CAO TIẾN THÀNH

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TOÁN NHẬN THỨC
NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC TRONG DẠY
HỌC PHẦN DẪN XUẤT CỦA HIĐROCACBON HÓA
HỌC LỚP 11 NÂNG CAO

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

VINH - 2013


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

CAO TIẾN THÀNH

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TOÁN NHẬN
THỨC NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC TRONG
DẠY HỌC PHẦN HIĐROCACBON HÓA HỌC LỚP 11
NÂNG CAO
Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn hóa học
Mã số: 60.14.10
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. LÊ VĂN NĂM


5. Giả thuyết khoa học.........................................................................................5
6. Phương pháp nghiên cứu.................................................................................5
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận..........................................................5
6.2. Phương pháp điều tra, khảo sát thực tiễn............................................5
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm....................................................5
7. Đóng góp mới của đề tài..................................................................................6
8. Cấu trúc của luận văn......................................................................................6
1.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN.................................................................................................7
1.1.1. Khái niệm về nhận thức tích cực [16],[18],[26],[27]................................7
1.1.1.1. Tính tích cực trong học tập............................................................7
1.1.1.2. Các hình thức biểu hiện của tính tích cực.....................................8
1.1.1.3. Các cấp độ của tính tích cực........................................................10
1.1.1.4. Nguyên nhân phát sinh của tính tích cực nhận thức...................11
1.1.1.5. Một số cơ sở lý luận về việc tích cực hoá hoạt động nhận thức
[5],[8],[16],[17].........................................................................................12
1.1.1.6. Dạy học tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh [18],
[25], [40]...................................................................................................13
1.1.2. Phương pháp dạy học phát huy tính tích cực của học sinh [5],[8],[17],
[40]............................................................................................................19
1.1.2.1. Các nguyên tắc đặc trưng tích cực của một phương pháp dạy học
...................................................................................................................19
1.1.2.2. Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh....23
1.1.2.3. Một số phương pháp dạy học tích cực [8],[18],[26],[40]...........24
1.2. BÀI TOÁN NHẬN THỨC [12],[17],[21],[36]..................................................29


1.2.1. Khái niệm về bài toán nhận thức.............................................................29
1.2.1.1. Bài toán........................................................................................29
1.2.1.2. Bài toán nhận thức.......................................................................30
1.2.1.3. Cơ sở của dạy học bằng bài toán nhận thức................................33

2.2.3. Quy trình xây dựng bài toán nhận thức (BTNT)....................................52
2.2.3.1. Xác định mục tiêu bài học...........................................................52
2.2.3.2. Xác định trình độ nhận thức của học sinh...................................53
2.2.3.3. Phân tích nội dung bài học để xác định các kiến thức học sinh đã
có, kiến thức cần hình thành.....................................................................53
2.2.3.4. Xác định mâu thuẫn nhận thức....................................................53
2.2.3.5. Chuyển mâu thuẫn thành BT và hoàn thiện BTNT....................54
2.2.4. Hệ thống BTNT cho nội dung phần dẫn xuất của hiđrocacbon hóa học
11 nâng cao...............................................................................................61
2.2.4.1. BTNT trong bài học nghiên cứu tài liệu mới..............................61
2.2.4.2. BTNT trong dạy bài luyện tập, ôn tập.........................................82
2.2.4.3. BTNT trong bài học có thí nghiệm, thực hành...........................90
2.3. Sử dụng BTNT trong các bài học phần dẫn xuất của hidrocacbon 11 hóa học
nâng cao......................................................................................................................93
2.3.1. Sử dụng BTNT trong bài học nghiên cứu tài liệu mới...........................93
2.3.2. Sử dụng BTNT để củng cố và hoàn thiện kiến thức...............................97
2.3.3. Sử dụng BTNT trong bài luyện tập, ôn tập.............................................98
2.3.4. Sử dụng BTNT để dạy các bài thực hành:............................................101
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2...........................................................................................105
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.................................................................106
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm.................................................................106
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm.......................................................................106
3.3. Chuẩn bị thực nghiệm.......................................................................................107
3.3.1. Chọn địa bàn và đối tượng thực nghiệm...............................................107
3.3.2. Trao đổi với GV dạy thực nghiệm........................................................107
3.3.3.Tiến trình thực nghiệm sư phạm............................................................108
3.4. Kiểm tra kết quả thực nghiệm...........................................................................109
3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm..........................................................................110



: giáo viên.

HCHC

: Hợp chất hữu cơ.

HS

: học sinh.

PPDH

: phương pháp dạy học.

PTHH

: phản ứng hóa học

PTPƯ

: phương trình phản ứng.

SBT( sbt)

: sách bài tập.

SGV (sgv)

: sách giáo viên.


: điều kiện tiêu chuẩn.

BTNT

: bài toán nhận thức.

G

: giỏi.

K

: khá.

TB

: trung bình.

YK

: yếu kém.


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Chúng ta đang sống ở đầu thế kỉ XXI là thế kỉ đi vào văn minh trí tuệ với các
xu thế đã rõ ràng, cũng như sự phát triển của công nghệ cao, đặc biệt là công nghệ
thông tin và truyền thông, kinh tế tri thức, xã hội học tập... Nước ta đang trong giai
đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội nhập với cộng đồng quốc tế. Trong sự
nghiệp đổi mới toàn diện của đất nước, đổi mới nền giáo dục là trọng tâm của sự

học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”. Định hướng này đã
được pháp chế hoá trong luật giáo dục điều 24.2: “ Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp
với đặc điểm từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học; rèn luyện kĩ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho học sinh”. Chính vì thế trong thời gian gần đây Bộ giáo dục và
đào tạo đã khuyến khích giáo viên sử dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm
hoạt động hoá người học.
Yêu cầu của đổi mới phương pháp dạy học hiện nay: từ phương pháp dạy học
truyền thống mang tính thụ động, lấy giáo viên làm trung tâm, phương pháp chủ
yếu là thuyết trình độc thoại, giảng giải, học sinh ghi chép tiếp thụ một cách thụ
động đã và đang được thay thế bằng phương pháp dạy học tích cực (hoạt động hoá
người học) dạy học lấy HS làm trung tâm, nhằm phát huy tính tích cực tự học và
tiềm năng sáng tạo của học sinh.
Trong dạy học, bài tập có ý nghĩa hết sức quan trọng. Bài tập vừa là mục đích,
vừa là nội dung lại vừa là PPDH có hiệu quả. Bài tập cung cấp cho học sinh cả kiến
thức, cả con đường dành lấy kiến thức đồng thời nó còn mang lại niềm vui sướng
của sự phát hiện, của sự tìm tòi ra đáp số, niềm tin vào khoa học.
Hóa học là một môn khoa học vừa lý thuyết vừa thực nghiệm, vì vậy bài tập
hóa học có điều kiện để phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh. Bài
tập hóa học được sử dụng như là PPDH khi giáo viên biết lựa chọn, tìm ra những
vấn đề của bài tập, biến nó trở thành bài toán nhận thức và sử dụng trong dạy học
nêu và giải quyết vấn đề.
Trong quá trình dạy học ở trường phổ thông, nhiệm vụ quan trọng của giáo
dục là phát triển tư duy cho học sinh ở mọi bộ môn, trong đó có môn hoá học. Việc
xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức trong dạy học hóa học là một giải pháp

2



3


2. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu:
Quá trình dạy học môn hóa học ở trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu:
+ Nội dung kiến thức chương 8, chương 9 sách giáo khoa hóa học 11 nâng
cao.
+ Xây dựng hệ thống bài toán nhận thức và sử dụng bài toán nhận thức để dạy
học tích cực phần dẫn xuất của hidrocacbon hóa học lớp 11 nâng cao.
3. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở lí luận bài toán nhận thức áp dụng trong việc xây dựng và sử dụng
bài toán nhận thức về nội dung kiến thức phần dẫn xuất của hidrocacbon hóa học 11
chương trình nâng cao THPT, nhằm phát huy tối đa tính tích cực chủ động sáng tạo
của học sinh trong hoạt động học tập, góp phần đáng kể vào công cuộc đổi mới và
phát triển giáo dục nước nhà.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài: Lí luận nhận thức về tính tích cực trong
dạy học. Bài toán nhận thức với việc phát triển năng lực nhận thức. Từ đó làm cơ sở
để xây dựng tiến trình giải bài toán nhận thức trong phần dẫn xuất của hidrocacbon
hóa học 11 nâng cao.
- Nghiên cứu nội dung kiến thức chương 8, chương 9 hóa học 11 nâng cao.
- Nghiên cứu quy trình xây dựng bài toán nhận thức, xây dựng hệ thống bài
toán nhận thức cho phần dẫn xuất của hidrocacbon hóa học 11 nâng cao.
- Điều tra thực trạng dạy học tích cực bằng bài toán nhận thức
- Xây dựng tiến trình một số bài trong phần dẫn xuất của hidrocacbon hóa học
11 nâng cao bằng cách sử dụng bài toán nhận thức.
- Kiểm tra khảo sát hiệu quả và tính khả thi của những biện pháp được đề xuất.
Xử lý kết quả thực nghiệm bằng toán học thống kê.

6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Nhằm đánh giá hiệu quả của hệ thống bài toán nhận thức và tiến trình giảng

5


dạy khi áp dụng vào thực tế giảng dạy .
- Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm làm tăng độ tin cậy của các kết quả
nghiên cứu.
7. Đóng góp mới của đề tài
- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận về vai trò và ý nghĩa của việc sử dụng
BTNT vào trong dạy học
- Bước đầu nghiên cứu một cách có hệ thống việc áp dụng phương pháp dạy
học bằng bài toán nhận thức để giảng dạy phần sẫn xuất của hidrocacbon (hóa học
11 nâng cao) .
- Đề xuất các nguyên tắc và quy trình xây dựng và sử dụng BTNT trong dạy
học phần dẫn xuất của hidrocacbon hóa học 11 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực
chủ động sáng tạo của học sinh.

8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, luận văn được chia thành ba chương:
Chương 1: Tổng quan về cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Xây dựng hệ thống bài toán nhận thức và sử dụng bài tập nhận
thức vào giảng dạy phần dẫn xuất của hidrocacbon hóa học 11 nâng cao.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

6


PHẦN NỘI DUNG


trọng nhất mà còn là tiền đề cơ bản của sự phát triển xã hội nói chung, ở một mức
độ tương tự nó còn là đặc trưng cho từng người riêng biệt. Tuy nhiên, với từng
người thì chức năng này lại thực hiện biến đổi, đó là nắm vững những kiến thức, kỹ
năng, kỹ xảo đã tích luỹ được. Trong giáo dục học, người ta nhận thức rằng, đây là
quá trình phức tạp không kém nhận thức khoa học. Bởi vậy, dạy học cho thế hệ trẻ
có một chức năng xã hội đặc biệt và rất cơ bản. Người ta tiến hành xử lí về mặt sư
phạm khiến cho quá trình này xẩy ra dễ dàng hơn, nhanh hơn và nhiều hơn. Theo
Kharlamop "tính tích cực là trạng thái hoạt động con người hành động. Tính tích
cực nhận thức của học sinh là trạng thái hoạt động của học sinh, đặc trưng bởi khát
vọng học tập, cố gắng, trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức".
Theo P.M.Ecđơniep "sự học tập là trường hợp riêng của sự nhận thức, một sự nhận
thức đã được làm cho dễ dàng đi và thực hiện dưới sự chỉ đạo của giáo viên".
c. Tính tích cực học tập
Học tập là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi đi học. Thông qua quá trình học tập
con người nhận thức được, lĩnh hội được những tri thức loài người đã tích luỹ được
đồng thời có thể nghiên cứu và tìm ra những tri thức mới cho khoa học.
Tính tích cực trong hoạt động học tập về thực chất là tính tích cực nhận thức
đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình
chiếm lĩnh tri thức. Trong hoạt động học tập, nó diễn ra ở nhiều phương diện khác
nhau: tri giác tài liệu, thông hiểu tài liệu, ghi nhớ, luyện tập, vận dụng... và được thể
hiện ở nhiều hình thức đa dạng, phong phú.
1.1.1.2. Các hình thức biểu hiện của tính tích cực
+ Hoạt động nhận thức: Thể hiện ở các thao tác tư duy, ngôn ngữ, sự quan
sát, ghi nhớ, tư duy hình thành khái niệm, phương thức hành động, hình thành kỹ
năng, kỹ xảo, các câu hỏi nhận thức của học sinh, giải đáp các câu hỏi do giáo viên
đưa ra nhanh chóng chính xác, biết nhận rõ đúng sai khi bạn đưa ra ý kiến, hoài
nghi, phê phán và xác lập các quan hệ liên nhân cách giúp ích cho hoạt động nhận
thức.
+ Xúc cảm học tập: Thể hiện ở niềm vui, sốt sắng thực hiện yêu cầu của giáo

tính tích cực.
Nói về tính tích cực, người ta thường đánh giá nó ở cấp độ cá nhân người

9


học trong quá trình thực hiện mục đích dạy học chung. Một cách khái quát,
I.F.Kharlamop viết: "Tính tích cực trong hoạt động nhận thức là trạng thái hoạt
động của học sinh được đặc trưng bởi khát vọng học tập, sự cố gắng trí tuệ với nghị
lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức cho chính mình".
1.1.1.3. Các cấp độ của tính tích cực
G.I. Sukina đã chia tính tích cực ra làm ba cấp độ.
a. Tính tích cực chấp nhận, bắt chước và tái hiện:
Được đặc trưng bởi sự bắt chước, tính tích cực tái hiện chủ yếu dựa vào trí
nhớ và tư duy tái hiện. Học sinh tái hiện được các kiến thức đã học, thực hiện được
các thao tác, kỹ năng mà giáo viên đã nêu ra. Loại này phát triển mạnh ở học sinh
có năng lực nhận thức ở mức độ thấp như dưới trung bình hay trung bình. Có thể
giáo viên chỉ thay đổi một chút dữ kiện là học sinh đã cảm thấy lúng túng, khó khăn
và không làm được. Nhưng nó lại là tiền đề cơ bản giúp các em nắm được nội dung
bài giảng để có điều kiện nâng cao tính tích cực lên mức cao hơn.
b. Tính tích cực tìm tòi và áp dụng:
Được đặc trưng bởi sự tìm tòi về mặt nhận thức, óc sáng kiến, lòng khát khao
hiểu biết, hứng thú học tập. Tính tích cực đó không bị hạn chế trong khuôn khổ
nhũng yêu cầu của giáo viên trong giờ học, nó xuất hiện không chỉ do yêu cầu của
giáo viên mà còn hoàn toàn tự phát trong quá trình nhận thức. Nó tồn tại không chỉ
ở dạng trạng thái, cảm xúc mà còn ở dạng thuộc tính bền vững của hoạt động. Ớ
mức độ này, tính độc lập cao hơn mức trên, cho phép học sinh tiếp nhận nhiệm vụ
và tìm tòi cho mình phương tiện thực hiện. Loại này phát triển mạnh ở học sinh có
năng lực nhận thức ở mức độ trên trung bình, khá và giỏi.
Ý thức tìm tòi giúp các em say mê đi tìm kiến thức mới, khai thác kiến thức đã

nhưng cũng có những nhân tố chỉ được hình thành qua một quá trình lâu dài dưới
ảnh hưởng của rất nhiều tác động. Vì vậy, việc tích cực hoá hoạt động nhận thức
của học sinh đòi hỏi một kế hoạch lâu dài và toàn diện của giáo viên trong khi dạy
học.
Trong các yếu tố trên hứng thú được các thầy giáo quan tâm nhất bởi vì. Nó có
thể hình thành ở học sinh một cách nhanh chóng và bất cứ lúc nào trong quá trình
dạy học. Có thể gây hứng thú ở học sinh mọi lứa tuổi. Điều quan trọng nhất là nó

11


nằm trong tầm tay người thầy. Người thầy có thể điều khiển hướng dẫn học sinh
qua các yếu tố của quá trình dạy học: nội dung, phương pháp, phương tiện, hình
thức tổ chức...
Về phía học sinh vai trò hứng thú đối với kiến thức giữ vị trí rất quan trọng
trong học tập. Điều mà thầy giáo phải thực hiện thường xuyên là kích thích hứng
thú trong quá trình dạy học, thông qua các yếu tố của nó: nội dung, phương pháp,
phương tiện, hình thức tổ chức, mở bài, giảng bài mới lúc kiểm tra, đánh giá...
1.1.1.5. Một số cơ sở lý luận về việc tích cực hoá hoạt động nhận thức [5],[8],[16],
[17]
Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh là một trong những hoạt động
chủ yếu của người thầy trong quá trình dạy học. Vì vậy việc nghiên cứu nó về lý
luận và thực tiễn, việc vận dụng nó trong dạy học như thế nào luôn là trung tâm chú
ý của các nhà giáo dục.
Tích cực hoá là một tập hợp các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của
người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể
tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả của học tập.
a. Cơ sở triết học
Theo quan điểm triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn là động lực thúc đẩy
sự phát triển. Một vấn đề được gợi cho học sinh học tập chính là mâu thuẫn giữa

căng thẳng trí tuệ bên trong của học sinh nhằm thích nghi với môi trường đó, mới
có thể tạo nên cơ sở cho việc học tập có kết quả.
1.1.1.6. Dạy học tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh [18], [25], [40]
Xu hướng nhấn mạnh vai trò tích cực, chủ động của người học, xem người
học là chủ thể của quá trình học tập đã được đề cập ở những mức độ khác nhau, đặc
biệt rõ nét và trở nên rất đa dạng trong suốt thế kỷ XX. Chẳng hạn, J.Dewey và
C.Rogers đề xuất cần phải đề cao nhu cầu, lợi ích của người học, đề xuất việc để
người học lựa chọn chiến lược nội dung học, tự lực tìm tòi nghiên cứu, lấy việc khai
thác kinh nghiệm của chủ thể học tập làm chỗ dựa quyết định cho việc lựa chọn và
kỹ thuật giảng dạy. Tuy nhiên, ở đây các tác giả quá coi trọng vai trò của những
kinh nghiệm, ấn tượng của cá nhân trong quá trình giáo dục và dạy học ở trường,
quá coi trọng vai trò của học sinh mà ít chú ý đến những hạn chế nhất định của lứa
tuổi học sinh và xem nhẹ vai trò của giáo viên trong quá trình giáo dục và dạy học.

13


Bruner cho rằng "chỉ lấy hứng thú từ chính học sinh làm xung lực cho dạy học là
phi lý". Theo ông (và những người kế tục ông), hứng thú chỉ có thể có từ tài liệu
học tập, bằng cách hình thành việc học tập như là một hành vi khám phá, kiến thức
thu được bằng con đường tự khám phá là vững chắc và đáng tin cậy nhất.
a. Học tập là một quá trình nhận thức tích cực
Học tập là một loại hoạt động của học sinh. Với tư cách là một hoạt động, việc
học tập chỉ xảy ra khi nào mà những hành động của con người được điều khiển bởi
mục đích tự giác là lĩnh hội tri thức, kỹ năng kỹ xảo, những hành vi và những hoạt
động nhất định. Vì vậy, trong quá trình dạy học, giáo viên chỉ nên tạo điều kiện cần
thiết để kích thích hoạt động nhận thức của học sinh, còn việc nắm kiến thức thì
được diễn ra tuỳ theo mức độ biểu lộ tính tích cực trí tuệ và lòng ham hiểu biết ở
mỗi học sinh, và đĩ nhiên phải kể thêm cả năng khiếu trí tuệ nữa. Trong quá trình
học tập, học sinh phải vượt ra khỏi những giới hạn kiến thức đã có của mình và

thông minh hơn nếu ngoài hoạt động thực hành, quá trình đó còn kèm cả hoạt động
trí tuệ tích cực của học sinh nữa. Vì thế các bài luyện tập của học sinh cần được
"phức tạp hoá" bằng những bài thực hành đa dạng có đòi hỏi sự suy nghĩ và đôi
chút sáng tạo khi vận dụng kiến thức.
- Hoạt động sau cùng của học sinh đòi hỏi ôn tập kiến thức đã học, đào sâu hệ
thống hoá kiến thức, hiểu sâu trình tự lôgic của chúng.
Như vậy, học tập là một quá trình nhận thức tích cực của học sinh. Muốn nắm
kiến thức một cách sâu sắc và vững chắc học sinh phải thực hiện đầy đủ những hoạt
động trí tuệ và theo đúng con đường nhận thức mà Lênin đã vạch ra: "Từ trực quan
sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn đó là quy luật
của con đường nhận thức". Trong quá trình dạy học môn toán, kết quả của việc học
toán chỉ thực sự có được khi học sinh tích cực và chủ động tham gia vào quá trình
này. Chỉ trong quá trình học tập tích cực, học sinh mới rèn luyện được kỹ năng kiến
thức, sự say mê học tập và cả sự hoàn thiện những năng lực chung và riêng. Tất cả
những cái đó dẫn đến việc làm hoàn thiện nhân cách nói chung và làm phong phú
thêm những nhu cầu nhận thức và tinh thần. Do đó việc học toán cần được dựa trên
nền tảng của hoạt động nhận thức tích cực của học sinh và đòi hỏi học sinh phải có
được thái độ và tinh thần tích cực như vậy. Chỉ có sự phối hợp hữu cơ và sự liên hệ
qua lại chặt chẽ giữa tác động "bên ngoài" của giáo viên, biểu lộ trong việc trình
bày tài liệu chương trình và tổ chức công tác học tập của học sinh, với sự căng

15


thẳng trí tuệ "bên trong" của các em mới tạo nên được cơ sở của sự học tập có kết
quả. Tính tích cực nhận thức của học sinh càng cao thì những kiến thức được lĩnh
hội lại càng sâu sắc hơn, đầy đủ hơn và vững chắc hơn.
b. Dạy là hoạt động tổ chức tích cực của giáo viên đối với học sinh
Với quan niệm học là hoạt động nhận thức tích cực tự lực sáng tạo thì hoạt
động dạy của người giáo viên không có nghĩa là truyền thụ tri thức, những sản

Hóa học.
c. Dạy học tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh là cách dạy học
phù hợp với quy luật nhận thức
Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh là việc thực hiện một tập hợp
các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ
động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu
quả học tập. Vì vậy, dạy học tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh là cách
dạy học phù hợp với quy luật nhận thức.
Trong quá trình dạy học, hai nhân vật trực tiếp quyết định chất lượng của quá
trình là giáo viên và học sinh. Mối quan hệ biện chứng giữa hoạt động dạy của giáo
viên và hoạt động học của học sinh trở thành quy luật cơ bản của quá trình dạy học.
Trong quá trình này, giáo viên là chủ thể tổ chức điều khiển, chỉ đạo tiễn trình dạy
học, học sinh vừa là đối tượng của quá trình tổ chức ấy, vừa là chủ thể tự giác, tích
cực chủ động trong quá trình nhận thức và rèn luyện kỹ năng. Hai nhân vật này tồn
tại song song, hoạt động phối hợp nhịp nhàng với nhau, thiếu một trong hai, lập tức
hệ thống dạy học bị phá vỡ. Vì vậy trong mọi trường hợp giáo viên luôn là chủ thể
sáng tạo có trình độ cao về kiến thức và nghiệp vụ sư phạm, có năng lực tổ chức
điều khiển, chỉ đạo quá trình dạy học, học sinh là người chủ động tích cực tham gia
vào quá trình học tập tự lực. Với sự đề cao tính sáng tạo của mối người học thì vai
trò của người giáo viên không còn là người truyền thụ tri thức nữa, mà là người tổ
chức, hướng dẫn, giúp đỡ học sinh tìm tòi, khám phá tri thức, phát triển trí tuệ. Điều
đó đòi hỏi người giáo viên phải có năng lực thực sự để góp phần phát triển tột bậc
của học sinh, thông qua sự tham gia tích cực của các em.
Trong dạy học tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh , toàn bộ quá
trình dạy học phải hướng vào nhu cầu, khả năng, lợi ích của học sinh, với mục đích
phát triển ở học sinh kỹ năng và năng lực độc lập học tập và giải quyết các vấn đề.
Vài trò của giáo viên để đạt được mục đích này là những tình huống để phát hiện

17