BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
–––––––––––––
ĐINH THỊ PHƯƠNG
MỘT SỐ GIẢI PHÁP QUẢN LÝ NÂNG CAO CHẤT
LƯỢNG GIÁO DỤC HÒA NHẬP TRẺ KHUYẾT TẬT
Ở CÁC TRƯỜNG MẦM NON HUYỆN NGHĨA ĐÀN
TỈNH NGHỆ AN
luËn v¨n th¹c sÜ khoa häc gi¸o dôc
NGHỆ AN, 2013
B GIO DC V O TO
TRNG I HC VINH
INH TH PHNG
MT S GII PHP QUN Lí NNG CAO CHT
LNG GIO DC HềA NHP TR KHUYT TT
CC TRNG MM NON HUYN NGHA N
TNH NGH AN
luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60.14.05
Ngời hớng dẫn khoa học: PGS. TS H Vn Hựng
NGH AN, 2013
2. Mục đích nghiên cứu……………………………………………………
3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu…………………………………….
3
4. Giả thuyết khoa học…………………………………………………….
4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu…………………………………………………..
4
6. Phương pháp nghiên cứu ……………………………………………….
4
7. Đóng góp của luận văn………………………………………………….
5
8. Cấu trúc của luận văn…………………………………………………...
5
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA CÔNG TÁC QUẢN LÝ NÂNG
CAO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC HÒA NHẬP TRẺ KHUYẾT TẬT Ở
CÁC TRƯỜNG MẦM NON.........................................................................
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề.......................................................................
1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài........................................................................
1.1.2. Nghiên cứu ở trong nước.........................................................................
1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài..............................................................
1.2.1. Khái niệm trẻ khuyết tật..........................................................................
1.2.2. Giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật.............................................................
1.2.3. Khái niệm quản lý...................................................................................
1.2.4. Quản lý chất lượng giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật...............................
1.2.5. Giải pháp và giải pháp quản lý nâng cao chất lượng giáo dục hòa nhập
6
6
7
2.2.1. Mục đích khảo sát thực trạng..................................................................
2.2.2. Đánh giá thực trạng.................................................................................
2.2.3. Cách thức tiến hành điều tra....................................................................
2.2.4. Kết quả điều tra.......................................................................................
2.2.4.1. Nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên trong việc giáo dục hòa
50
50
50
51
51
nhập trẻ khuyết tật ở các trường mầm non huyện Nghĩa Đàn, tỉnh Nghệ An..... 51
2.2.4.2. Thực trạng việc quản lý chất lượng giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật
ở các trường mầm non huyện Nghĩa Đàn, tỉnh Nghệ An................................... 55
2.3. Thực trạng hoạt động quản lý nâng cao chất lượng giáo dục hòa
nhập TKT ở các trường mầm non huyện Nghĩa Đàn, tỉnh Nghệ An...........
2.4. Đánh giá chung về thực trạng.................................................................
2.4.1. Nguyên nhân thành công.........................................................................
2.4.2. Nguyên nhân hạn chế và những thiếu sót................................................
Kết luận chương 2..........................................................................................
CHƯƠNG 3: MỘT SỐ GIẢI PHÁP QUẢN LÝ NÂNG CAO CHẤT
66
79
79
79
80
LƯỢNG GIÁO DỤC HÒA NHẬP TRẺ KHUYẾT TẬT Ở CÁC
các trường mầm non.........................................................................................
3.2.2.1. Mục tiêu của phải pháp........................................................................
3.2.2.2. Nội dung của giải pháp.........................................................................
3.2.2.3. Tổ chức thực hiện giải pháp.................................................................
3.2.2.4. Điều kiện thực hiện giải pháp...............................................................
3.2.3. Tăng cường quản lý các điều kiện đảm bảo chất lượng cho việc chăm
85
85
85
85
87
sóc, giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật.................................................................
3.2.3.1. Mục tiêu của phải pháp........................................................................
3.2.3.2. Nội dung của giải pháp.........................................................................
3.2.3.3. Tổ chức thực hiện giải pháp.................................................................
3.2.3.4. Điều kiện thực hiện giải pháp...............................................................
3.2.4. Đẩy mạnh công tác thông tin tuyên truyền, nâng cao nhận thức sâu
87
87
88
88
89
rộng đối với gia đình và xã hội về công tác GDHN TKT..................................
3.2.4.1. Mục tiêu của phải pháp........................................................................
3.2.4.2. Nội dung của giải pháp.........................................................................
3.2.4.3. Tổ chức thực hiện giải pháp.................................................................
3.2.7.2. Nội dung của giải pháp.......................................................................
3.2.7.3. Tổ chức thực hiện giải pháp................................................................
3.2.7.4. Điều kiện thực hiện giải pháp.............................................................
3.3. Thăm dò tính cần thiết và khả thi của các giải pháp............................
Kết luận chương 3.........................................................................................
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ......................................................................
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................
93
93
93
95
95
95
95
96
97
97
98
101
102
106
BẢNG KÝ HIỆU VIẾT TẮT
BCH TW
Ban chấp hành Trung ương
BGH
GD
Giáo dục
GD&ĐT
Giáo dục và đào tạo
GDHN
Giáo dục hòa nhập
GDMN
Giáo dục mầm non
GV
Giáo viên
GVMN
Giáo viên mầm non
MN
Mầm non
TKT
học tập như mọi trẻ bình thường khác. Vì vậy, việc phát hiện, can thiệp sớm và
giáo dục cho TKT, giúp các em vượt qua những nghiệt ngã của số phận, có cuộc
sống bình thường là điều hết sức quan trọng. Đặc biệt đối với trẻ em lứa tuổi
mầm non, đây là giai đoạn hình thành những phẩm chất nhân cách và năng lực
nhận thức ban đầu làm nền tảng cho sự phát triển sau này của trẻ. Việc chăm
sóc, giáo dục trẻ nói chung và TKT nói riêng ngay từ lứa tuổi đầu đời là trách
nhiệm của cộng đồng và toàn thể xã hội. “Chiến lược Giáo dục mầm non từ nay
đến năm 2020” đã chỉ rõ: “Cần làm cho chính quyền các cấp thấy được việc giáo
dục TKT là trách nhiệm, nghĩa vụ của toàn xã hội và cộng đồng, đây không phải
là một việc làm mang tính nhân đạo đơn thuần mà là thực hiện các luật, chính
sách quốc gia, chính sách của giáo dục và đào tạo, TKT có quyền về cơ hội bình
đẳng trong học tập và hoà đồng với trẻ em phát triển bình thường” [2].
2
Thực hiện Quyền về cơ hội giáo dục cho đối tượng khuyết tật, theo chỉ thị
số 01-2006/CT-TTg, ngày 6/1/2006 của Thủ tướng Chính phủ, Bộ Giáo dục và
Đào tạo đã được giao nhiệm vụ: biên soạn và trình Thủ tướng Chính phủ Chiến
lược và kế hoạch hành động giáo dục cho người khuyết tật giai đoạn 2006 –
2010 và định hướng đến năm 2015. Mục tiêu của chiến lược giáo dục cho người
khuyết tật là đến năm 2015 hầu hết đối tượng khuyết tật Việt Nam có cơ hội bình
đẳng trong tiếp cận một nền giáo dục có chất lượng và được trợ giúp để phát
triển tối đa tiềm năng, tham gia và đóng góp tích cực cho xã hội, trong đó mục
tiêu cụ thể là đến năm 2010 đảm bảo cho 70% đối tượng khuyết tật được đi học.
Điều 23 – Công ước Liên hiệp quốc thông qua ngày 20/11/1989 và có hiệu
lực ngày 2/9/1990, đã đề cập đến vấn đề: “Người bị khuyết tật về tinh thần hay
cả thể chất cần được hưởng cuộc sống trọn vẹn và tử tế trong điều kiện đảm bảo
phẩm giá, thúc đẩy khả năng tự lực và tạo điều kiện dễ dàng cho người khuyết
tật tham gia tích cực vào cộng đồng và người khuyết tật được chăm sóc đặc biệt,
đồng là điều rất cần thiết.
Từ những lý do trên tôi đó mạnh dạn chọn đề tài: “Một số giải pháp quản
lý nâng cao chất lượng giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở các trường mầm
non huyện Nghĩa Đàn, tỉnh Nghệ An” làm đề tài nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất một số giải pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng giáo dục hòa
nhập trẻ khuyết tật tại các cơ sở mầm non.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu.
Hoạt động giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở các trường mầm non.
3.2. Đối tượng nghiên cứu.
Một số giải pháp nâng cao chất lượng quản lý giáo dục hòa nhập trẻ
khuyết tật ở các trường mầm non huyện Nghĩa Đàn, tỉnh Nghệ An.
4
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất và thực hiện một cách đồng bộ các giải pháp quản lý khoa học,
có tính khả khi thì sẽ nâng cao được chất lượng giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật
ở các trường mầm non huyện Nghĩa Đàn, tỉnh Nghệ An.
5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu
5.1. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về vấn đề quản lý nâng cao chất lượng
giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở các trường mầm non.
5.1.2. Tìm hiểu thực trạng quản lý chất lượng giáo dục hòa nhập trẻ
khuyết tật ở các trường mầm non huyện Nghĩa Đàn, tỉnh Nghệ An.
5.1.3. Đề xuất một số giải pháp quản lý nâng cao chất lượng giáo dục hòa
nhập trẻ khuyết tật ở các trường mầm non huyện Nghĩa Đàn, tỉnh Nghệ An.
5.2. Phạm vi nghiên cứu
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần: Mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn được chia
thành 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của công tác quản lý nâng cao chất lượng giáo
dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở các trường mầm non
Chương 2: Thực trạng quản lý chất lượng giáo dục hòa nhập trẻ khuyết
tật ở các trường mầm non huyện Nghĩa Đàn, tỉnh Nghệ An.
Chương 3: Một số giải pháp quản lý nâng cao chất lượng giáo dục hòa
nhập trẻ khuyết tật ở các trường mầm non huyện Nghĩa Đàn, tỉnh Nghệ An.
6
CHƯƠNG 1:
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA CÔNG TÁC QUẢN LÝ NÂNG CAO CHẤT
LƯỢNG GIÁO DỤC HÒA NHẬP TRẺ KHUYẾT TẬT Ở CÁC
TRƯỜNG MẦM NON
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ X (2011) đã xác định “Giáo dục-đào tạo
và khoa học công nghệ là quốc sách hàng đầu, là động lực thúc đẩy, là điều kiện
cơ bản đảm bảo thực hiện mục tiêu kinh tế - xã hội; xây dựng và bảo vệ tổ
quốc”. [12]
Đảng ta đã khẳng định đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triển; giáo
dục vừa là mục tiêu, vừa là động lực cho sự phát triển kinh tế - xã hội, đồng thời
sự phát triển kinh tế - xã hội cũng chính là mục tiêu là sức mạnh cho giáo dục.
Giáo dục đã được Đảng và nhà nước đề cập quan tâm đến trong các văn kiện
quan trọng: Hiến pháp nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam năm 1992;
Hội nghị lần thứ tư BCH TW Đảng khóa VII; Hội nghị lần thứ hai BCH TW
Đảng khóa VIII; Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX của Đảng (42001). Văn kiện Đại hội Đảng lần thứ IX đó chỉ rõ nhiệm vụ của ngành giáo dục
và đào tạo bước vào thế kỷ XXI là: “Phải tạo chuyển biến cơ bản, toàn diện
bỏ mọi phân biệt để xây dựng một xã hội bình đẳng cho tất cả mọi người. Họ
cũng chỉ ra vai trò to lớn của GDHN đối với TKT tuổi mầm non, và chỉ ra
những điều kiện, những phương thức hình thành quá trình GDHN. Từ đó chỉ ra
tầm quan trọng trong việc quản lý để nâng cao chất lượng GDHN TKT.
1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài
Từ những năm đầu của thế kỉ XI, ở các nước Pháp, Đức, Tây Ban Nha và
một số nước Châu Âu đó xuất hiện phương thức giáo dục chuyên biệt mang đậm
tư tưởng nhân văn, quan điểm y tế, phục hồi chức năng chính trị, đây là mô hình
xuất hiện sớm nhất trong lịch sử giáo dục TKT. Ở phương thức này, trẻ có các
dạng khuyết tật khác nhau được đưa vào các cơ sở giáo dục riêng, tách biệt với
hệ thống giáo dục quốc dân.
8
Theo quan niệm thời bấy giờ, TKT là những người “không bình thường”
cần phải huấn luyện “đặc biệt” để trở thành người bình thường. Như vậy, mục
tiêu của giáo dục chuyên biệt là thực hiện vấn đề nhân đạo, cái đích cuối cùng là
phục hồi chức năng để hi vọng “lành lặn”, TKT mới đạt tiêu chuẩn để trở thành
người lao động như mọi người khác. Nhưng trước hết, khi họ còn là người
khuyết tật thì cần sự quản lý, giám sát để khỏi làm ảnh hưởng đến cộng đồng.
Quan điểm tâm lí học: Góp phần tạo một mô hình giáo dục hội nhập, TKT
được chăm sóc, hòa nhập từng phần vào xã hội. [16]
Năm 1770 đó xuất hiện một mô hình giáo dục hội nhập TKT ở Mỹ, năm
1950 mô hình giáo dục hội nhập xuất hiện ở nhiều nước. Năm 1956, Philipin đã
đưa trẻ điếc vào học ở trường phổ thông. Năm 1945, Anh đưa TKT vào trường
hội nhập …
Về bản chất, giáo dục hội nhập vẫn dựa vào mô hình y tế - phục hồi chức
năng, TKT sau khi được phục hồi chức năng được học với trẻ lành, song chỉ
tham gia một số hoạt động. [19]
Cũng trong cuốn “Tư duy và ngôn ngữ” Vưgôtxki lập luận rằng: Hoạt động
tinh thần của con người chính là kết quả học tập mang tính xã hội, chứ không
phải là hoạt động học tập chỉ là của cá thể. Theo ông, khi trẻ em gặp phải những
khó khăn trong cuộc sống, trẻ tham gia vào sự hợp tác với người lớn và với bạn
bè có năng lực cao hơn, những người này đó giúp đỡ và khuyến khích trẻ. Trong
mối quan hệ hợp tác này, quá trình tư duy trong một xã hội nhất định được
chuyển giao sang trẻ. Điều này vô cùng có ý nghĩa đối với việc cần phải GDHN
cho TKT. [1]
1.1.2. Nghiên cứu ở trong nước
Ở Việt Nam, trước cách mạng tháng tám, công tác chăm sóc giáo dục
TKT chưa được quan tâm, ở một số cơ sở tiếp nhận khoảng 200 TKT: Thành lập
cơ sở dạy trẻ điếc 1866 tại Lái Thiêu và cơ sở dạy gần 100 trẻ mù tại Sài Gòn.
10
Từ sau cách mạng tháng tám đến năm 1975, có thêm một cơ sở tập trung
12 trẻ điếc tại bệnh viện Bạch Mai, Hà Nội.
Năm 1976- 1990, thành lập một số cơ sở giáo dục chuyên biệt cho trẻ
khiếm thính, khiếm thị và chậm phát triển trí tuệ với 72 cơ sở, tập trung thu nhận
gần 4000 TKT.
Từ năm 1991 đến nay, GDHN tại Việt Nam chính thức hình thành và phát
triển. Hơn 10 năm thực hiện GDHN cho TKT Mầm non, có 40 tỉnh thành với
khoảng 70.000 TKT được GDHN. Những năm gần đây, với sự hỗ trợ của tổ
chức UNICEF, Vụ Giáo dục Mầm non đã tổ chức tập huấn về GDHN cho nhiều
địa phương trong cả nước. Từ tháng 9/2003 Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo
có quyết định số 4431 thành lập ban chỉ đạo giáo dục TKT để thực hiện chức
năng quản lí nhà nước của Bộ đối với công tác giáo dục TKT ở Việt Nam.
Việc nghiên cứu GDHN cho TKT Mầm non được thể hiện nhiều trong
các tạp chí, báo giáo dục, chuyên san giáo dục đặc biệt và nhiều tài liệu nghiên
thính tuổi mầm non và tiểu học trong môi trường giáo dục hòa nhập”, “Chương
trình và giáo trình đào tạo giáo viên mầm non và tiểu học dạy trẻ khiếm thính
học hòa nhập” đã khái quát các bước tổ chức quá trình dạy học hòa nhập, mô tả
khá tỉ mỉ các khả năng và đặc điểm phát triển của trẻ khiếm thính. Các công trình
này cung cấp tài liệu về những bước phát triển nhằm nâng cao các khả năng hòa
nhập của TKT về thính giác. Đóng góp cho lĩnh vực nghiên cứu GDHN TKT
mầm non nói chung và TKT thính giác nói riêng, đồng thời là những cơ sở khoa
học định hướng cho việc nghiên cứu tiếp về GDHN TKT ở các địa phương.
Những năm qua, tại trung tâm nghiên cứu giáo dục mầm non, trung tâm
khuyết tật, Viện khoa học giáo dục còn thực hiện nhiều đề tài cấp Bộ, Viện và
các đề tài tham dự Dự án hợp tác Quốc tế khác về GDHN cho trẻ Mầm non.
Viện khoa học giáo dục, trung tâm giáo dục TKT “Tài liệu đào tạo giáo
viên dạy hòa nhập cho trẻ khuyết tật” (1995).
12
Tác giả, chủ biên Nguyễn Thị Ngọc Châm và nhóm tác giả: Phạm Mai Chi,
Trương Đắc Nguyên, Nguyễn Thị Hoan, Ngô Sỹ Sính với “Tài liệu bồi dưỡng
giáo viên mầm non về phát hiện sớm và GDHN” (1998).
Nhóm tác giả: Nguyễn Thị Thu Hà, Lê Thị Đức với cuốn “Phương pháp
GDHN lứa tuổi mầm non” (1999). Chủ nhiệm Nguyễn Văn Hường và nhóm tác
giả Trương Văn Đích, Nguyễn Văn Đính, Lê Văn Tạc với cuốn “GDHN và
cộng đồng” (2001).
Tác giả Hoàng Thị Hồng Nga với luận văn thạc sĩ “Một số giải pháp quản
lý nâng cao chất lượng hoạt động dạy nghề ở Trung tâm dạy nghề cho người
khuyết tật tỉnh Hà Tĩnh” (2012).
Tổ chức CRS - Tổ chức cứu trợ phát triển - đã hỗ trợ Vụ Mầm non xây
dựng và cấp phát nhiều tài liệu quan trọng về giáo dục TKT. Điển hình là bộ
sách “Can thiệp sớm và GDHN TKT mầm non”. Tài liệu này không chỉ là công
Trước đây, quan điểm duy tâm tôn giáo: Con người do thượng đế tạo ra
và TKT chính là những linh hồn bị trừng phạt.
Quan điểm giáo lý phật giáo: Kiếp sống do trời phật định đoạt, TKT là
hậu quả do kiếp trước ăn ở ác, kiếp sau phải gánh chịu cho nên không thể trở
thành người.
Quan điểm duy tâm tôn giáo đó coi TKT là đối tượng không được chấp
nhận trong xã hội. Các quan điểm của họ chỉ dựa vào thế giới quan tôn giáo để
gán mác, chụp mũ cho TKT. Cũng có thể thời bấy giờ khoa học kỹ thuật chưa
phát triển, cho nên bế tắc trong việc giải thích các hiện tượng khuyết tật một
cách khoa học. Do đó, quan niệm về TKT mang tính tiêu cực, chủ quan, hạ thấp,
thậm chí còn sai lệch và xuyên tạc.
Tư tưởng nhân văn đó có ảnh hưởng tích cực trong cách nhìn nhận của
cộng đồng đối với TKT. Tư tưởng này xuất hiện từ thời văn hóa phục hưng
Châu Âu. Lúc này, y học đã có những bước phát triển. Quan điểm về TKT là
14
những con bệnh cần chữa trị, muốn vậy cần phân loại con bệnh để chăm sóc
riêng biệt cho phù hợp.
Quan điểm này dù có tiến bộ hơn quan điểm duy tâm tôn giáo, đó là nhận
ra được các khuyết tật ở con người. Tuy nhiên vẫn là sự gán mác, nhìn nhận
TKT một cách biệt lập, coi TKT là người không bình thường trong xã hội người.
Quan điểm tâm lí học: Trước hết thừa nhận TKT là trẻ em như mọi trẻ em
khác. Coi mỗi đứa trẻ đều có những khả năng nhất định và những hạn chế nhất
định trong hoạt động. Quan điểm này tiến bộ hơn nhiều, bởi cho rằng, mỗi đứa
trẻ đều có những khó khăn trong quá trình phát triển. Những khó khăn đó có cái
nằm bên trong đứa trẻ, có cái nằm bên ngoài đứa trẻ.
Quan điểm tôn trọng giá trị con người và bình đẳng: TKT là trẻ em, là con
người như mọi người trong xã hội. Mỗi TKT đều như trẻ em khác, đều có nhu
triển năng lực trí tuệ và kích thích tính tò mò. GDHN cũng có hàm ý là giảm bớt
sự phân biệt.
GDHN là “Hỗ trợ mọi học sinh, trong đó có TKT, cơ hội bình đẳng tiếp
cận các dịch vụ giáo dục với những hỗ trợ cần thiết trong lớp học phù hợp tại
trường phổ thông nơi trẻ sinh sống nhằm chuẩn bị cho trẻ trở thành những thành
viên đầy đủ của xã hội”. Hòa nhập không có nghĩa là “xếp chỗ” cho trẻ khuyết
tật trong trường lớp phổ thông và không phải tất cả mọi trẻ đều đạt trình độ hoàn
toàn như nhau trong mục tiêu giáo dục. GDHN đòi hỏi sự hỗ trợ cần thiết để mọi
học sinh phát triển hết khả năng của mình. Sự hỗ trợ cần thiết đó được thể hiện
trong việc điều chỉnh chương trình, các đồ dùng học tập, dụng cụ hỗ trợ đặc biệt,
các kỹ năng giảng dạy đặc thù…
Như vậy: GDHN là phương thức giáo dục trong đó TKT được học chung
với trẻ em bình thường cùng lứa tuổi ở nơi sinh sống, trẻ được tham gia vào các
hoạt động như mọi trẻ bình thường, không có sự phân biệt. Tất cả trẻ đều học
theo nội dung chương trình giáo dục chung có sự điều chỉnh cho phù hợp với
mức độ và loại tật của trẻ. [6]
16
GDHN cho TKT Mầm non là phương thức giáo dục cho trẻ TKT vào học
trong môi trường giáo dục bình thường (trường Mầm non). TKT Mầm non được
vui chơi, học tập cùng với trẻ bình thường cùng lứa tuổi ngay tại nơi trẻ sinh ra
và lớn lên. Trong môi trường đó, giáo viên là người tổ chức, hướng dẫn và tạo cơ
hội cho TKT được tham gia tiếp xúc, giao tiếp với mọi người, được tham gia hoạt
động với các bạn để lĩnh hội những kiến thức văn hóa, hình thành những kỹ năng
sống phù hợp với lứa tuổi Mầm non, giúp trẻ có thói quen và tự tin vào bản thân.
Giáo dục cho tất cả các cháu trong độ tuổi Mầm non, đây là quan điểm
thiết yếu, yếu tố đầu tiên thể hiện bản chất của GDHN. Trong GDHN không có
sự tách biệt giữa trẻ, mọi trẻ đều được tôn trọng và có giá trị như nhau.
phát triển trí tuệ là những chức năng khác về chất với tư duy và ngôn ngữ của trẻ
bình thường.
Ở TKT, sự thiếu hụt, khiếm khuyết của cơ thể là hạn chế, là yếu đuối và
chậm phát triển, nhưng chính sự khiếm khuyết đó đã tạo nên ở chúng những
kích thích để vươn lên như là sự bù trừ.
Quan niệm của tật học ngày nay đã định hướng cho việc nghiên cứu TKT.
Không chỉ xem xét đứa trẻ trong giới hạn của sự khiếm khuyết được xác định,
mà cần phải tính đến quá trình bù trừ trong sự phát triển của trẻ. Giống như y
học hiện đại, vấn đề quan trọng không phải là bệnh mà là người bệnh. Tật học
ngày nay khách thể không phải là sự khiếm khuyết mà là đứa trẻ khuyết tật.
Theo đặc điểm chung của hình thái học, chức năng của vỏ bán cầu đại não
và chức năng của hệ thống phân tích cảm giác của trẻ chưa thật sự hoàn hảo.
Chúng sẽ phát triển và hoàn thiện dần theo sự phát triển của trẻ và chịu ảnh
hưởng tốt hay xấu của sự phát triển bên trong và sự tác động của các yếu tố bên
ngoài. Trong đó, sự tác động bên ngoài đóng vai trò rất quan trọng vì trên cơ sở
phản xạ không điều kiện tác động bên ngoài sẽ nảy sinh và hình thành phản xạ
Copyright: Tài liệu đại học ©