MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục Tiểu học giữ một vị trí rất quan trọng trong hệ thống giáo dục
của mỗi quốc gia. Nó đặt nền tảng vững chắc cho toàn bộ hệ thống giáo dục
các cấp học sau này. Quyết định số 2957/QĐ - ĐT của Bộ trưởng Bộ Giáo
dục và Đào tạo đã chỉ rõ vị trí, tính chất của Giáo dục Tiểu học: “Tiểu học là
cấp học nền tảng, đặt cơ sở ban đầu cho việc hình thành, phát triển toàn diện
nhân cách con người, đặt nền tảng vững chắc cho Giáo dục phổ thông và cho
toàn bộ hệ thống giáo dục quốc dân”. Do đó, ở tiểu học, các em phải được tạo
điều kiện phát triển toàn diện tối đa.
Ở tiểu học, môn học nào cũng có vị trí và vai trò quan trọng đối với
việc hình thành và phát triển nhân cách của con người Việt Nam. Trong số
các môn học đó thì môn Toán giữ một vị trí đặc biệt quan trọng. Các kiến
thức, kỹ năng của môn Toán ở Tiểu học có nhiều ứng dụng trong đời sống;
chúng rất cần thiết cho người lao động, rất cần thiết để học các môn học khác
ở Tiểu học và học tập tiếp môn Toán ở các bậc học tiếp theo. Môn Toán giúp
học sinh nhận biết những mối quan hệ về số lượng và hình dạng không gian
của thế giới hiện thực. Nhờ đó mà học sinh có phương pháp nhận thức một số
mặt của thế giới xung quanh và biết cách hoạt động có hiệu quả trong đời
sống. Nó góp phần rất quan trọng trong việc rèn luyện phương pháp suy nghĩ,
phương pháp suy luận, phương pháp giải quyết vấn đề; nó góp phần phát triển
trí thông minh, cách suy nghĩ độc lập, linh hoạt, sáng tạo; nó đóng góp vào
việc hình thành các phẩm chất cần thiết và quan trọng của người lao động
như: cần cù, cẩn thận, có ý chí vượt khó khăn, làm việc có kế hoạch, có nề
nếp và tác phong khoa học. Chính vì vậy, mục tiêu của việc dạy học toán
không chỉ là bồi dưỡng các kĩ thuật tính toán mà còn là bồi dưỡng khả năng

5


giải quyết các tình huống đa dạng, dù là tình huống học tập hay trong đời

3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Kĩ năng giải bài tập toán của học sinh lớp 3.
3.2. Khách thể nghiên cứu
36 học sinh lớp 3 Trường Tiểu học Đống Đa - Vĩnh Yên - Vĩnh Phúc.
4. Giả thuyết khoa học
Chất lượng giải bài tập toán của học sinh lớp 3 ở mức độ khá. Kĩ năng
giải bài tập thực hiện phép tính tốt hơn kĩ năng giải bài tập có lời văn. Nguyên
nhân chủ yếu là do giáo viên chưa chủ động hình thành quy trình giải bài tập
toán có lời văn cho học sinh. Học sinh chưa có thói quen lập kế hoạch giải bài
tập toán.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Làm sáng tỏ các khái niệm: bài tập, giải bài tập, kĩ năng giải bài tập toán.
- Phân tích thực trạng giải toán và kĩ năng giải bài tập toán của học
sinh lớp 3.
- Đề xuất biện pháp nhằm phát triển kĩ năng giải bài tập toán có lời văn
cho học sinh lớp 3.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Tìm hiểu các khái niệm: bài tập, giải bài tập, kĩ năng, kĩ năng giải bài tập.
- Nghiên cứu các kĩ năng giải bài tập toán của học sinh tiểu học.
6.2. Phương pháp quan sát
Quan sát giờ học, giờ kiểm tra nhằm tìm hiểu cách dạy của giáo viên,
cách học của học sinh và một số biểu hiện tâm lý của học sinh khi giải bài tập.
6.3. Phương pháp phân tích sản phẩm.
Tìm hiểu các thông số cần đo qua vở bài tập và các bài kiểm tra toán
của học sinh trong chương trình học.

7


năng tổ chức trò chơi (Trần Quốc Thành), Kĩ năng lao động phổ thông của
học sinh lớp 1 (Mai Thị Nguyệt Nga), Kĩ năng giải bài tập (Vũ Trọng Rỹ,
Nguyễn Thị Mùi).
- Các tác giả như: Phạm Văn Hoàn, Vũ Dương Thụy, Đỗ Đình Hoan…
về vấn đề bài tập, giải bài tập dưới góc độ phương pháp giải bài tập toán.
- Nghiên cứu về kĩ năng giải bài tập của học sinh tiểu học như: Nguyễn
Kế Hào, Nguyễn Thị Mùi, Phạm Minh Hạc.
- Qua các công trình nghiên cứu ở trên đã làm sáng tỏ nhiều vấn đề lí
luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài. Tuy nhiên chưa có công trình nào
nghiên cứu thực trạng kĩ năng giải bài toán của học sinh lớp 3, là lớp cuối của
giai đoạn thứ nhất tiểu học.
- Một số khóa luận và nghiên cứu kĩ năng giải bài tập toán của học sinh
tiểu học. Các khóa luận này mới dừng lại tìm hiểu thực trạng kĩ năng, chưa đi
sâu nghiên cứu các kĩ năng thành phần.
1.2. Khái niệm bài tập và phân loại bài tập
1.2.1. Khái niệm bài tập
Theo Từ điển Tiếng Việt thì: “Bài tập là bài ra cho học sinh làm để tập
vận dụng những điều đã học, bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng phương
pháp khoa học, còn bài tính là bài toán chỉ đòi hỏi thực hiện một phép tính”
(Hoàng Phê - Từ điển Tiếng Việt, Nxb Giáo dục Hà Nội, 1994). Như vậy, ba

9


thuật ngữ bài tập, bài toán và bài tính có nội hàm rộng, hẹp khác nhau vì bài
tập được dùng trong phạm vi rất rộng, đối với mọi hoạt động của mỗi cá nhân
ở bất kì môn học nào cũng có bài tập. Còn bài toán và bài tính có nội hàm hẹp
hơn có thể hiểu đó là những bài tập của môn toán, chúng chủ yếu được sử
dụng trong những tình huống xác định và giải quyết chúng đòi hỏi phải có
quy trình phương pháp nhất định và mang yếu tố nhận thức rõ rệt. So với bài

Khái niệm “bài tập” theo cách hiểu của G.X Catxchuc: “bài tập là tình
huống đòi hỏi chủ thể có hành động nào đó hướng vào việc tìm kiếm cái chưa
biết trên cơ sở sử dụng mối liên quan của nó với cái đã biết trong những điều
kiện mà chủ thể chưa biết rõ quy trình hành động” [13].
Như vậy giữa bài tập và tình huống có vấn đề có những điểm tương
đồng, song tình huống có vấn đề có điểm khác nhau là ở chỗ: trong lời văn
của bài tập đã thể hiện sự nhận định tương đối giữa cái đã cho và cái chưa
biết, cái phải tìm.
Riêng trong Toán học, khái niệm bài tập được phân tích thiên về các
yếu tố liên quan trực tiếp đến hành vi giải quyết của học sinh. G.Pôlya cho
rằng: “Bài tập đặt ra sự cần thiết, phải tìm kiếm một cách có ý thức, phương
tiện thích hợp để đạt tới mục đích rõ ràng nhưng không thể đạt được ngay” và
ông chỉ rõ: “trong bất kì bài tập nào cũng có ẩn, nếu tất cả đều đã biết rồi thì
không phải tìm nữa, không phải làm gì nữa. Trong bài tập lại còn phải có điều
gì đó đã biết hoặc đã cho. Nếu không cho trước cái gì thì không có kĩ năng
nào để nhận ra cái cần tìm và cuối cùng là trong bất kì bài tập nào cũng phải
có điều kiện cụ thể hóa mối quan hệ giữa ẩn số và giữ kiện. Điều kiện là yếu
tố căn bản của bài tập vì chính nó tạo ra sự khác biệt của những bài tập có
cùng ẩn số và giữ kiện [5, tr.21].
Qua việc phân tích các quan niệm về bài tập cho thấy tuy có điểm khác
nhau do xuất phát từ các cách tiếp cận riêng, nhưng giữa chúng có nhiều điểm
cơ bản thống nhất. Có thể khái quát như sau: bài tập trước hết là một tình

11


huống có vấn đề trong hoàn cảnh cụ thể, cấu trúc của bài tập nói chung bao
giờ cũng chứa đựng các yếu tố xác định là một tình huống tâm lí đòi hỏi chủ
thể phải có hành động nhằm thỏa mãn nó. Trong tình huống đó chứa đựng các
dữ kiện, ẩn số nhất định nào đó, sự xuất hiện của các dữ kiện, ẩn số và các

- Các bài tập thông thường hay nguyên tắc nhằm chứng minh cho một
quy tắc cụ thể nào đó và chỉ trong việc áp dụng quy tắc đó.
- Các bài tập có tính chất nghiên cứu khoa học là những bài tập có nội
dung sâu sắc, chúng sinh ra những câu hỏi bổ ích và từ đó nảy sinh ra bài toán
mới.
Cách phân loại này G.Pôlya thực chất là dựa vào tiêu chuẩn thứ hai mối
quan hệ giữa bài tập và lí thuyết.
L.M Phritman là một trong ít người dựa vào cả ba tiêu chuẩn để đưa ra
các bài tập khác nhau:
Dựa vào đặc tính đối tượng (mà bài tập đề cập đến) có
+ Bài tập thực hành (thực tiễn)
+ Bài tập toán học.
Dựa vào quan hệ bài tập với lí thuyết:
+ Bài tập chuẩn (mẫu).
+ Bài tập không chuẩn (không phải mẫu).
Dựa vào đặc tính yêu cầu của bài tập:
+ Bài tập tìm kiếm.
+ Bài tập biến đổi, xây dựng.
+ Bài tập giải thích chứng minh.
Bài tập thực hành (thực tiễn) là bài tập mà đối tượng của nó là các chủ
đề (đề tài) trong thực tiễn đời sống và trong các lĩnh vực khoa học khác, ví dụ
như bài tập về năng suất lao động, bài tập về chuyển động của các phương
tiện…
Bài tập toán học là những bài trong đó tất cả các đối tượng đều là các
hiện tượng toán học (các số, các hình…).

13


Bài tập chuẩn là những bài tập được giải theo quy tắc một thuật toán


các thuật toán. Do vậy mà việc dạy các thuật toán cho học sinh trong giải bài
tập có ý nghĩa lớn, nó giúp học sinh hình thành kĩ năng giải bài tập, biết suy
nghĩ logic theo trật tự nhất định, có ý thức kỉ luật, biết tôn trọng các quy tắc
đã định và giải toán có hiệu quả.
Để thực hiện những mục tiêu trên, người ta thường cấu tạo bài tập mà ở
đó những thuật toán này được bộc lộ một cách trực tiếp, phơi bày trước mặt
học sinh. Quá trình giải chúng thực chất chỉ là việc áp dụng các thuật toán đã
được học vào trong tình huống cụ thể.
Bài toán không có lời văn là những bài tập mà về hình thức giống như
bài tính nhưng ở đây các thuật toán không được thể hiện một cách tường minh
mà muốn tìm được chúng người giải phải cần có các phép biến đổi trung gian
hoặc phân tích thành các bài tính nhỏ, đây chính là những bài tập không
chuẩn.
Bài toán có lời văn là những bài tập mà các dữ kiện, ẩn số cũng như
quan hệ giữa chúng được mô tả bằng các tình huống ngôn ngữ (ngữ pháp, cú
pháp…) việc giải nó buộc chủ thể phải phân tích tình huống ngôn ngữ để tìm
kiếm các thuật giải trong nó.
1.3. Khái niệm kĩ năng và kĩ năng giải bài tập
1.3.1. Khái niệm kĩ năng
Trong những năm gần đây xuất hiện nhiều công trình khoa học nghiên
cứu về kĩ năng ở các góc độ khác nhau (kĩ năng học tập, kĩ năng tổ chức…)
xét riêng về phương diện lí luận, các công trình này đều có những điểm thống
nhất khi bàn về kĩ năng ở các điểm sau:
Thứ nhất: khái niệm kĩ năng là khả năng thực hiện các hành động phù
hợp với các mục đích và điều kiện mà trong đó con người được định hướng.
Mọi kĩ năng xét về mặt cấu trúc đều bao gồm các thành phần sau:
Tri thức, phương thức thực hiện các thao tác và hành động cấu thành kĩ
năng đó.



16


thức. Động tác mang tính chất khái quát, không có động tác thừa, kết quả cao,
ít tốn năng lượng, thần kinh và cơ bắp.
Như vậy kĩ năng - kĩ xảo về bản chất đều là thuộc tính kĩ thuật của
hành động cá nhân. Chúng đều được hình thành trên cơ sở các tri thức về
hành động đã được lĩnh hội và triển khai trong thực tiễn. Tuy nhiên so với kĩ
năng thì kĩ xảo thuần thục hơn, tự động hóa và được giải phóng khỏi sự kiểm
soát của ý thức. Nhờ có kĩ xảo con người có thể đạt kết quả cao trong hành động.
Quan điểm đúng đắn là phải coi kĩ năng, kĩ xảo là việc triển khai hành
động nào đó. Cơ chế hình thành kĩ năng, kĩ xảo thực chất là cơ chế hình thành
kĩ năng của luyện tập đó ở trong các điều kiện khác nhau. Ở đó kĩ năng được
hình thành trong ba bước.
Bước 1: nhận thức đầy đủ về mục đích, cách thức và điều kiện hành
động (giúp các em biết cách tìm tòi để nhận biết ra yếu tố đã cho, yếu tố phải
tìm và mối quan hệ giữa chúng).
Bước 2: quan sát mẫu và làm thử theo mẫu (giúp học sinh hình thành
một mô hình khái quát để giải quyết các bài tập, các đại lượng cùng loại).
Bước 3: luyện tập để tiến hành theo các hành động, theo đúng yêu cầu,
điều kiện của hành động nhằm đạt được kết quả đề ra (xác lập được mối quan
hệ giữa bài tập mô hình khái quát và các kiến thức tương ứng).
1.3.2. Kĩ năng giải bài tập
Việc nghiên cứu vấn đề kĩ năng giải bài tập được tiến hành theo hai
hướng cơ bản sau:
- Nghiên cứu việc giải bài tập như là phương tiện để xác định cấu trúc,
quy luật hoạt động của con người.
- Nghiên cứu việc giải bài tập như là một giai đoạn học tập của học sinh.
Dưới góc độ của tâm lí học, của tư duy X.L Rubinstein cho rằng cơ chế

được phân biệt tường minh và thường được sử dụng như nhau nhưng với ý
nghĩa có chỗ khác nhau. Việc ẩn dụ hay hoán dụ thường khá phổ biến trong

18


ngôn ngữ toán học phổ thông. Phát hiện điều kiện không tường minh là vấn
đề khó. Việc phiên dịch mỗi bài toán được diễn đạt bằng ngôn ngữ tự nhiên
thành ngôn ngữ toán học không đơn thuần là sự kiện tư duy làm bộc lộ mô
hình toán học của bài toán mà còn đưa nó vào những bài toán cùng loại để sử dụng.
Việc tìm hiểu các thuật ngữ toán học đối với học sinh tiểu học lại
thường gắn với một ý nghĩa trực giác như từ “thêm vào”, “hơn”, gắn với phép
cộng; “bớt đi”, “kém”, “còn” gắn với phép trừ; chiều cao gắn với đường thẳng
đứng… Những từ đó các nhà phương pháp gọi là từ “chìa khóa” hay từ “cảm
ứng”. Trong giải toán, nhiều khi học sinh không hiểu kĩ đầu bài, bị “ám ảnh”
bởi các từ “cảm ứng” đó mà làm sai.
Để hiểu được ý nghĩa của một đầu bài toán thường cần tới hai loại tri
thức ngoài ngôn ngữ, các kiến thức chung về xã hội, thế giới… các kiến thức
“thực tế” gắn với hoàn cảnh thông báo. Đồng thời phải huy động các tri thức
ngôn ngữ với các tri thức logic toán để khi giải toán, học sinh cần phải kết
hợp được cả hai loại tri thức đó.
Trong sách giáo khoa Tiểu học các đề toán thường đưa ra các tình
huống thực tiễn “gần gũi” với hoàn cảnh sống hoặc có thể hình dung rõ ràng
để học sinh có thể nhận thức được ngay ý nghĩa của đầu bài. Nhưng thực tế
việc giải toán chưa phải là việc suy luận trên một tình huống cụ thể dùng làm
điểm tựa mà trước hết là xử lí một “đề văn cấu tạo một cách riêng”. Vì vậy
một số đề toán có mang tính chất giả định hoàn toàn, một số đề có thể thừa
hoặc thiếu dữ kiện… trái với nguyên tắc thông thường. Kĩ năng phân tích
giúp học sinh khắc phục tâm lí do đối chiếu tình huống trong đầu bài với kiến
thức sống của mình nên không tập trung xử lí các dữ kiện mà bị cuốn vào các

giản đơn hơn để đỡ mất nhiều công sức.
Khó khăn phổ biến của học sinh tiểu học là tìm ra các công thức liên
quan đến các phép toán thích hợp, tức là huy động các tri thức phù hợp. Nhiều
khó khăn học sinh gặp phải khi giải toán liên quan chặt chẽ tới các nhược
điểm về phát triển tâm lí; học sinh đầu tiểu học thường kết hợp bằng tưởng

20


tượng các quan hệ toán học trừu tượng trong đầu bài với các quan hệ được
nhận thức trực tiếp qua thực tế. Khi chỗ dựa thực tế này không có thì việc giải
gặp nhiều khó khăn. Đặc biệt các bài đòi hỏi suy luận hình thức hoặc hình
dung được các trường hợp logic đều là những bài toán khó đối với các em.
Việc trình bày các dữ kiện theo thứ tự nào cũng ảnh hưởng đến việc
giải toán. Thực tế chứng tỏ rằng học sinh tiểu học thường xử lí các dữ kiện
theo trình tự mà chúng được đưa ra trong đầu bài hoặc theo diễn biến của sự
việc theo thời gian. Nếu đảo ngược thời gian của các sự việc được mô tả hay
trình bày các dữ kiện theo thứ tự khác với thứ tự sử dụng chúng khi làm, tỉ lệ
học sinh gặp khó khăn sẽ tăng lên. Cách trình bày bài toán cũng có ảnh hưởng
đến quá trình giải nó. Kĩ năng thiết lập mối quan hệ giữa các dữ kiện của bài
toán giúp các em xác định được đúng yêu cầu của bài toán mà không bị chi
phối bởi các yếu tố thời gian của các dữ kiện đã cho.
Để bồi dưỡng khả năng giải toán không nên chỉ dừng ở việc nắm được
nội dung đầu đề (dưới dạng hành văn) qua việc đọc hiểu và tìm lời giải đúng
mà còn cần dẫn dắt học sinh biết tự đặt đề toán - chính điều này sẽ làm cho
các em nhận thức một cách thực tế các quy tắc mà một đầu bài toán phải tuân
theo, hiểu rõ hơn thế nào là dữ kiện, là ẩn số, là điều kiện và cách trình bày
đầu bài toán, do đó có tác dụng tốt tới việc giải toán. Biết “đặt một bài toán”
theo tóm tắt các dữ kiện, hay theo sơ đồ, hình vẽ, hay theo một công thức
số… là biết cấu tạo của một bài toán, đó là cách giải khác và hơn việc biết

Trong việc giải toán, các yếu tố tâm lí quan trọng là ý thức tự tin của
học sinh. Ngay cả khi đã giải đúng bài toán mà giáo viên hỏi “em có tin chắc
là đúng không?” thì nhiều khi học sinh tỏ thái độ hoài nghi, đó là do học sinh
chưa tự tin vào lập luận của mình. Kĩ năng đánh giá, kiểm tra lời giải sẽ giúp
các em kiểm tra ngay từng bước thực hiện kế hoạch giải cho đến khi không
còn phải nghi ngờ về tính đúng đắn đến từng chi tiết. Do đó học sinh sẽ có
lòng tin khi nêu ra những kết luận thông qua giao lưu với người khác dù là
thầy hay bạn.
Thực tế cho thấy rằng, học sinh tiểu học thường coi bài toán đã giải
xong khi tính ra đáp số hay tìm được câu trả lời mà chưa chú ý đến việc phân
tích lại phương pháp và kết quả tìm ra. Trong việc giải toán, việc tìm ra cách
giải là một chức năng của tư duy, còn kiểm tra cách giải lại là một chức năng
logic có quan hệ chặt chẽ với chức năng trên nhưng lại độc lập tương đối với nó.
Việc kiểm tra kết quả đòi hỏi phải có sự giải thích, đánh giá kết quả
hợp lí, “hợp pháp” không. Việc quay lại tình huống xuất phát để trả lời câu

22


hỏi làm cho kết quả có ý nghĩa. Việc suy nghĩ về tính hợp lí của kết quả nhiều
khi giúp các em phát hiện sai lầm. Việc soát lại từng bước giải, từng phép
toán sẽ giúp các em rút gọn, hợp lí hóa, cải tiến một phần hay toàn bộ lời giải,
cách trình bày, làm cho kết quả được giản ước và giúp các em nhìn lại bao
quát toàn bộ lời giải, các thủ thuật đã sử dụng để lắm vững thêm chúng. Đặc
biệt, khi phân tích lời giải cần tập chung cho các em thói quen tự đặt câu hỏi:
“có thể giải bằng cách khác không” và tìm ra cách giải khác. Tìm ra cách giải
khác là biện pháp tốt nhất để phân tích cách giải và kiểm tra kết quả, đồng
thời tạo điều kiện phát triển tư duy sáng tạo, linh hoạt, sự suy nghĩ độc lập của
học sinh.
Kết luận: vậy có thể nói hình thành kĩ năng giải bài tập toán cho học

+ Trí nhớ có chủ định đang dần dần chiếm ưu thế so với trí nhớ không
chủ định.
Những đặc điểm tâm lí trên có ảnh hưởng rất lớn đến chất lượng giải
toán của học sinh.
1.5. Dạy học giải toán ở lớp 3
1.5.1. Đặc điểm môn toán lớp 3
Nội dung kiến thức toán trong sách giáo khoa Toán 3 không sắp xếp
thành chương, mục, theo từng mạch kiến thức riêng mà sắp xếp theo nguyên
tắc đồng tâm , hợp lí, mở rộng và phát triển dần theo các vòng số, đan xen vào
đó là các mạch kiến thức khác phù hợp với từng giai đoạn học tập của học
sinh. Sách Toán 3 phân chia nội dung kiến thức theo hai học kì. Gồm có 175
tiết học, chia đều cho 35 tuần, mỗi tuần 5 tiết. Học kì 1 tiếp tục chương trình
lớp 2 học các số đến 1000, phép nhân, phép chia trong phạm vi 1000, xen vào
đó là góc vuông, góc không vuông, bảng đơn vị đo độ dài, gam, tính giá trị
biểu thức, chu vi hình chữ nhật, chu vi hình vuông. Học kì 2 học các số đến
10000, cộng, trừ, nhân, chia các số trong phạm vi 10000, học các số trong
phạm vi 100000, cộng, trừ, nhân, chia các số trong phạm vi 100000 xen vào

24


đó là tiền Việt Nam, làm quen các số La Mã, làm quen thống kê số liệu, tháng
- năm, diện tích hình chữ nhật, diện tích hình vuông.
Ở từng nội dung cụ thể, sự sắp xếp các kiến thức chú ý đến tính phát
triển hợp lí, đi từ dễ đến khó, tránh sự trùng lặp không cần thiết, phát huy
được vốn hiểu biết có sẵn của học sinh, đồng thời kết hợp học các kiến thức
mới với ôn tập, củng cố kiến thức đã học. Đặc biệt sự sắp xếp đó coi trọng
thực hành, luyện tập, lấy thực hành luyện tập để củng cố, bổ sung và hoàn
thiện các kiến thức mới. Các nội dung, kiến thức trong sách Toán 3 được sắp
xếp một cách tường minh, khoa học, gói gọn trong từng tiết học với kênh

(tính chất giao hoán và tính chất kết hợp của phép cộng; cách cộng hay trừ
một tổng hay hiệu với một số…) để thực hiện tính nhanh, tính hợp lí.
- Kĩ năng thực hành tính nhân số có 4, 5 chữ số với số có 1 chữ số (có
nhớ không liên tiếp).
- Thực hành chia số có 4, 5 chữa số cho số có 1 chữ số (chia hết và chia
có dư).
- Tìm

1 1
1
, ,, của một số đã cho.
2 3
9

- Các phần bằng nhau của đơn vị dạng

-

1 1 1 1
, , , .
6 7 8 9

Tính giá trị các biểu thức số có đến 2 dấu phép tính (có hoặc không

có dấu ngoặc).
- Biết tìm thành phần chưa biết của phép tính.
- Nắm được các biểu tượng về các đại lượng (độ dài, khối lượng, thời
gian) có thể có thêm biểu tượng về diện tích các hình, nắm được tên, kí hiệu
và các mối quan hệ giữa các đơn vị đo những đại lượng trên.
+ Nắm được bảng đơn vị đo độ dài từ mm đến km và bảng đơn vị đo

- So sánh các số trong phạm vi 100 000
Ví dụ: Điền dấu >,