1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
BÁO CÁO TỔNG KẾT
KHẢO SÁT KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC TẠI THÀNH PHỐ
HỒ CHÍ MINH VÀ HÀ NỘI
TP. HỒ CHÍ MINH 2012 2

NHỮNG NGƯỜI THAM GIA KHẢO SÁT
Quản lý chung: PGS.TS. Ngô Minh Oanh
Chủ nhiệm đề tài: TS. Nguyễn Kim Dung
Thành viên:
- ThS. Lê Thị Thu Liễu
- ThS. Lê Thị Ngọc Thương
- ThS. Huỳnh Xuân Nhựt

2
Lê Văn Tám
Tân Phú
x

3
Hồ Văn Cường
Tân Phú
x

4
Nguyễn Bỉnh Khiêm
1
x

5
Bình Tiên
6
x

6
Huỳnh Văn Chính
Tân Phú
x

7
Đặng Văn Ngữ
Phú Nhuận
14
Hoàng Văn Thụ
Tân Phú
x

15
Trần Quốc Thảo
Gò Vấp
x

16
Nguyễn Thượng Hiền
Tân Phú
x

17
Phạm Ngũ Lão
1
x

18
Trần Quốc Toản
3
x

19
Trần Quang Khải
1
x


26
Tân Định X

4

STT
TRƯỜNG
QUẬN
Tp.Hồ Chí Minh
Hà Nội
27
Mai Dịch X
28
Dịch Vọng A X
29
Nghĩa Tân X
30
Việt Hưng
X
37
Phạm Ngọc Thạch
38
Đống Đa
39
Âu Dương Lân
40
Trần Nguyên Hãn
41
Chính Nghĩa
8 42
Phù Đổng

49
Đinh Tiên Hoàng
50
Cổ Loa
51
Linh Trung
52
Phước Long
53
Lạc Long Quân
54
Trương Vĩnh Ký

giải pháp tốt nhất. Giải quyết vấn đề, do đó, là một kỹ năng cần thiết cho học sinh, trong đó có
học sinh mẫu giáo, tiểu học. Các em cần được rèn luyện ngay từ lúc còn bé để có thể tự giải
quyết những vấn đề trong phạm vi của mình.
KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ: CƠ SỞ LÝ LUẬN
Các loại vấn đề có thể gặp trong học tập và cuộc sống
Có thể chia ra làm các loại vấn đề sau:
1) Vấn đề (hoặc bài toán) có tính đóng, cả người đặt vấn đề lẫn người giải quyết vấn đề
(học sinh) đều biết phương pháp làm. Ở đây, chỉ có một phương án đúng và đó là đáp
án. Ví dụ: Giải bài toán 2+3. Như vậy, đối với loại vấn đề này, học sinh phải làm phép
cộng và đáp án là 5.
2) Vấn đề (hoặc bài toán) có tính đóng, người đặt vấn đề biết phương pháp làm và cũng chỉ
có một phương án và đó là đáp án. Ví dụ: Giải bài toán sau: Lan có 5 viên kẹo, Lan cho
em hết 2 viên. Hỏi Lan còn lại mấy viên kẹo? Ở đây học sinh phải tìm ra phương pháp để
giải quyết bài toàn (phép trừ) và đáp án là 3.
3) Vấn đề (hoặc bài toán) có tính đóng, nhưng phức tạp hơn và người đưa ra vấn đề biết
cách làm và có nhiều đáp án. Ví dụ: em có 3 con số 2, 3 và 5. Với 3 con số này, em hãy

6

viết càng được nhiều phép tính càng tốt. Ở đây, học sinh phải tự mình suy nghĩa về cả
các phương pháp lẫn các đáp án (số lượng các phép tính có thể có).
4) Vấn đề (hoặc bài toán) có tính mở, cả người đặt vấn đề lẫn học sinh là người giải quyết
vấn đề có thể đều không biết đáp án chính xác là gì. Trong loại vấn đề này, sẽ có nhiều
giải pháp (hoặc đáp án). Ví dụ: Bé muốn băng qua đường bên kia, trong khi xe qua lại rất
đông. Vậy bé phải làm gì để có thể qua bên kia đường?
Muốn giải quyết vấn đề này, bé phải thu thập và xử lý thông tin để có thể đưa ra (các)
giải pháp tốt nhất hoặc thích hợp nhất (không đi và quay trở lại, tự đi chậm và cẩn thận,
tìm một cái cây để giơ lên làm hiệu, đi theo người lớn, tìm chỗ có đèn xanh, đèn đỏ để
đi )
5) Vấn đề hoàn toàn mở, thậm chí cần phải xác định vấn đề rồi mới giải quyết. Ví dụ: Hãy

tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn;
tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh. Như vậy, vai trò của
giáo dục tiểu học được xem như bước nền tảng nhằm giúp học sinh có thể phát triển năng lực
cá nhân để có thể tiếp tục học lên” (Luật Giáo dục, 2005).
Nhu cầu phát triển các kỹ năng cơ bản cho học sinh tiểu học cũng thu hút được nhiều sự quan
tâm của ngành giáo dục, nhà trường lẫn xã hội. Những kỹ năng cơ bản có thể được kể ra như:
kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng giao tiếp, và kỹ năng giải quyết vấn đề, trong đó, kỹ năng giải
quyết vấn đề được xem là rất quan trọng để giúp trẻ có thể phát triển cả trí tuệ lẫn thái độ
trong học tập, trong cuộc sống.
Xuất phát từ các yêu cầu của xã hội và ngành giáo dục về đánh giá kỹ năng giải quyết vấn đề của
học sinh, việc đánh giá kết quả thực hiện giáo dục và rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề cho
trẻ tiểu học, đối với cấp độ nhà trường lẫn các cấp độ ngành và địa phương, là rất quan trọng.
Nhằm đáp ứng nhu cầu này, vào tháng 5/2012 Viện Nghiên cứu Giáo dục có thực hiện một khảo
sát về kỹ năng giải quyết vấn đề của học sinh tiểu học với qui mô nhỏ, giới hạn ở hai thành phố
lớn là Hà Nội và thành phố Hồ Chí Minh.
GIỚI THIỆU KHẢO SÁT
Mục tiêu của khảo sát
Khảo sát được thực hiện nhằm mục tiêu đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh tiểu
học. Cụ thể, khảo sát đưa ra các câu hỏi nghiên cứu sau đây:
1) Học sinh tiểu học có khả năng giải quyết vấn đề không?
2) Nhà trường có giúp cho học sinh rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề không?
3) Làm sao giúp học sinh nâng cao năng lực giải quyết vấn đề?
Mẫu khảo sát bao gồm cán bộ quản lý, giáo viên và phụ huynh học sinh tiểu học của hơn 50
trường trên phạm vi Tp. Hà Nội và Tp. Hồ Chí Minh. Cụ thể với số lượng sau: 8 Bảng 1: Mẫu khảo sát

Tổng
672
100
Kết quả khảo sát
Bảng dưới đây trình bày về đánh giá của CBQL, GV và phụ huynh về các kỹ năng của học sinh
tiểu học:
Bảng 2: Đánh giá về các kỹ năng cần thiết của học sinh tiểu học (N= 672)
Các kỹ năng
Tốt
Khá
Trung
bình
Yếu
Kém
1) Khả năng quan sát
38.4
54.7
6.5
.5

2) Khả năng thu thập thông tin
16.9
56.7
24.3
2.0
.2
3) Tư duy logic
10.4
54.5
33.0

được đánh giá là có kỹ năng ở mức độ trung bình trở xuống (yếu, kém) là vẫn còn khá cao, với
hơn 26% ở kỹ năng thu thập thông tin và trên 55% cho rằng các em chưa tốt về xử lý các tình
huống bất thường. Kết quả này cung cấp cho các nhà quản lý giáo dục, giáo viên và phụ huynh
các thông tin khá chính xác về năng lực giải quyết những tình huống lạ, qua đó đánh giá được
khả năng giải quyết vấn đề của học sinh chúng ta.

9

Trong các buổi phỏng vấn, một số các GV cho rằng khả năng giải quyết vấn đề của các em còn ở
góc độ máy móc, khá cứng nhắc, theo đúng ‘kịch bản’ và ở độ đóng (vấn đề dạng số 1 và vấn đề
dạng số 2, có đôi khi ở vấn đề dạng số 3 theo phân loại vấn đề được trình bày ở Phần Cơ sở lý
luận ở trên trong báo cáo này). Một số CBQL phát biểu:

Học sinh ít khi trực tiếp tham gia giải quyết các vấn đề có liên quan đến nội dung học,
đến thực tiễn đời sống. Các em cũng ít khi được tiếp xúc với các vấn đề thực tế và cũng
chưa biết áp dụng các kiến thức đã học vào đời sống.

Cũng tương tự như ý kiến trên, một số GV cho rằng học sinh hiện nay còn có nhiều hạn chế
trong giải quyết vấn đề do các em ít khi được hướng dẫn các hoạt động này.

Học sinh không được trực tiếp tham gia các sinh hoạt tập thể, câu lạc bộ, nhóm. Thường
thông qua các hoạt động hướng dẫn này GV có thể rèn luyện cho học sinh kỹ năng giải
quyết vấn đề, học sinh có thể tự phục vụ cho những sinh hoạt cá nhân, biết cách cư xử
với bạn bè, với mọi người xung quanh và với các vấn đề, tình huống thường nhật.

Với kết quả trên, có thể rút ra một số kết luận như sau: nhìn chung, học sinh tiểu học ở Tp. Hồ
Chí Minh và Hà Nội được phần lớn những người tham gia khảo sát đánh giá cao về kỹ năng
quan sát, thu thập thông tin, tư duy logic và xử lý các vấn đề quen thuộc hằng ngày. Các kỹ năng
như phân tích thông tin, giải quyết vấn đề và xử lý các tình huống bất thường là chưa được
đánh giá cao lắm. Điều này cho thấy các em còn chưa nhạy bén trong tư duy, còn thụ động

3) trí nhớ tốt
33.5
49.5
16.8
.2
0
4) khả năng diễn đạt ý nghĩ lưu loát
9.7
60.1
27.1
3.2
0
5) tính ngoan ngoãn, biết vâng lời
48.5
43.1
7.8
.5
.2

Kết quả của Bảng trên cho thấy học sinh của chúng ta cũng được cho là có tính tò mò (thích tìm
hiểu, hay đặt câu hỏi) (với hơn 90% những người tham gia khảo sát đồng ý và rất đồng ý). Tính

10

tò mò là một trong những tính đặc trưng của các em nhỏ. Các em đang ở lứa tuổi tìm hiểu thế
giới xung quanh, luôn muốn biết nhiều hơn về các hiện tượng tự nhiên, xã hội…
Ngoài ra, gần 90% những người tham gia khảo sát cũng cho rằng học sinh chúng ta có tính
ngoan ngoãn, biết vâng lời. Theo truyền thống, ngoan ngoãn, biết vâng lời cũng là một tính cách
mà người Việt Nam đánh giá cao ở trẻ em. Một giáo viên tiểu học phát biểu:
Tôi thích trẻ em ngoan ngoãn hơn là trẻ em lanh lợi. Dạy trẻ em lanh lợi rất mệt. Trẻ em

Hợp lý
Không rõ
Chưa
hợp lý
Hoàn toàn
không hợp lý
1) Dạy toán
26.4
68.1
1.7
3.7
.2
2) Dạy tiếng Việt/ngôn ngữ
22.4
63.7
4.6
8.3
.9
3) Dạy kỹ năng sống
26.7
47.8
18.3
6.5
.8
4) Dạy học sinh cách giải quyết vấn đề
19.2
53.2
18.5
8.8
.3

Chương trình học còn nhiều và nặng, nên lượng thời gian dành để giải quyết lượng kiến
thức cần truyền đạt cho học sinh không đủ.

Môn tiếng Việt lớp 4-5 còn nhiều bất cập, phân môn kể chuyện “ Kể câu chuyện được
chứng kiến hoặc tham gia” thì học sinh khó mà thực hiện. Môn Toán đưa ra các bài tràn
lan, nối tiếp liên tục từ mảng kiến thức này sang mảng kiến thức khác.

Cách dạy những khái niệm về câu, từ, một số bài chưa rõ ràng, chưa hợp lý.
Bên cạnh đó, một số CBQL và GV cho rằng trách nhiệm của gia đình cũng rất quan trọng, do học
sinh chịu ảnh hưởng phần lớn từ cách giáo dục của gia đình.

12

Học sinh cần được tham gia lao động nhiều hơn vì hiện nay phần lớn các em … được
phụ huynh chăm sóc quá kĩ nên các em thiếu vốn sống.
Vấn đề xã hội cũng tác động không kém đối với các em học sinh, theo ý kiến của một số CBQL
và GV. Trong đó, khả năng thu nhận và xử lý thông tin, qua đó, phát triển kỹ năng giải quyết vấn
đề là rất quan trọng, nhưng vẫn còn nhiều bất cập.
Hiện nay học sinh được tiếp xúc với nhiều thông tin hiện đại, nhiều luồng thông tin khác
nhau. Cần tìm cách cho học sinh nhận được những thông tin đúng, chính xác.
Ảnh hưởng của xã hội và gia đình lên học sinh là khá nhiều, trong khi đó, các em vẫn còn
chưa được chuẩn bị các kỹ năng cần thiết như giải quyết vấn đề và có lựa chọn đúng
đắn. Các em vẫn còn phụ thuộc và cách nghĩ của người lớn rất nhiều.
Tóm lại, qua nghiên cứu của chúng tôi, có thể nói rằng, mục tiêu giáo dục tiểu học Việt Nam
trong những năm gần đây được cải tiến rất nhiều với việc bỏ các kì thi tốt nghiệp và thi chuyển
cấp. Chương trình được cải tiến và được đánh giá cao hơn với việc chuyển trọng tâm vào mục
tiêu giáo dục toàn diện, dạy làm người hơn là quá chú trọng vào dạy chữ, dạy kiến thức như
trước kia. Tuy nhiên, vẫn còn nhiều bất cập trong cách dạy, cách giáo dục về các kỹ năng, trong
đó có kỹ năng giải quyết vấn đề của học sinh cả trong nhà trường lẫn trong gia đình và ngoài xã
hội. Kết quả khảo sát cho thấy nhiều CBQL, GV và PH vẫn còn chương trình nói chung là nặng và

hơn.
Hoặc như ý kiến của một đối tượng khảo sát khác:
Học sinh tiểu học … còn nhỏ, tính nhút nhát, rụt rè vì các em từ bậc mầm non chuyển
qua. Để các em có kĩ năng giải quyết vấn đề hợp lí, tự tin, có kĩ năng, là nhà quản lí
trường tiểu học, theo tôi, các em hằng ngày đến trường không chỉ học kiến thức mà
chúng ta lồng ghép các hoạt động vào chương trình học như: kĩ năng sống, tiết học ngoài
trời, giao các em tự điều khiển các hoạt động trường như người dẫn chương trình, quản
lí giờ tập thể dục, múa hát sân trường, sao đỏ, đội môi trường và các ban của trường. Từ
đó, chúng ta sẽ thấy, các em không chỉ giỏi kiến thức mà còn giúp các em có vốn kiến
thức kĩ năng, giải quyết vấn đề thực tế ngày càng tốt hơn.
2) Phương pháp giảng dạy
Có khoảng 31% giáo viên (38/122), 26% phụ huynh (13/50) và 42% cán bộ quản lý (23/55) khi
được hỏi cho rằng để nâng cao kỹ năng giải quyết vấn đề của học sinh Tiểu học, giáo viên cần
phải đổi mới phương pháp giảng dạy. Cụ thể là trong các tiết học, giáo viên nên thiết kế các trò
chơi, thường xuyên đưa ra các tình huống cụ thể, gắn liền với thực tế để khuyến khích học sinh
giải quyết vấn đề, tập cho học sinh tư duy logic. Ngoài ra, các ý kiến cũng cho rằng giáo viên nên
luôn luôn tỏ ra quan tâm, hỗ trợ và khích lệ học sinh trong những giờ học trên lớp để giúp học
sinh phát huy tốt nhất khả năng xử lý và giải quyết vấn đề.
3) Sự phối hợp chặt chẽ giữa nhà trường và gia đình
Có khoảng 4% cán bộ quản lý (2/55), 2% giáo viên (2/122) và 10% phụ huynh (5/50) cho rằng sự
phối hợp chặt chẽ giữa nhà trường và gia đình là một trong những yếu tố cần thiết nhằm giúp

14

học sinh bậc Tiểu học có thể phát huy và nâng cao kỹ năng giải quyết vấn đề. Cụ thể là, về phía
gia đình, các cũng nên chủ động cho trẻ em tham gia vào các công việc ở nhà để trẻ có cơ hội
rèn luyện các kỹ năng giải quyết, xử lý tình huống; hạn chế tình trạng dạy kèm, học kèm vì điều
này có thể làm hạn chế khả năng tự tư duy, giải quyết vấn đề của trẻ; chủ động cho con em
tham gia các lớp học bồi dưỡng thêm về kỹ năng sống ở các cơ sở giáo dục bên ngoài. Bên cạnh
đó, về phía nhà trường, giáo viên cần có sự liên hệ chặt chẽ với phụ huynh để giúp các em học

7) Giảm sĩ số học sinh trong lớp học
Chỉ có 2 ý kiến trong đó có 1 ý kiến của cán bộ quản lý và 1 phụ huynh bày tỏ rằng nên giảm sĩ
số học sinh trong các lớp học như hiện nay vì sĩ số hiện tại trong các lớp học còn quá đông, cũng
ảnh hưởng nhiều đến việc tổ chức các hoạt động về kỹ năng giải quyết vấn đề cho học sinh.
8) Tăng thu nhập cho giáo viên
Chỉ có 1 giáo viên cho rằng để giáo viên thực hiện tốt hơn nhiệm vụ giảng dạy nói chung và
nhiệm vụ trau dồi và nâng cao kỹ năng giải quyết vấn đề cho học sinh nói riêng, các cấp quản lý
cần tạo điều kiện và có hình thức động viên hơn nữa cho các giáo viên về vật chất bằng cách
tăng thêm thu nhập cho giáo viên.
KIẾN NGHỊ VỀ VIỆC RÈN LUYỆN KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH
Có nhiều cách giúp học sinh rèn luyện và nâng cao kỹ năng giải quyết vấn đề. Bên cạnh các kiến
nghị của các đối tượng tham gia khảo sát, chúng tôi cũng đưa ra các kiến nghị nhằm giúp giáo
viên có được các phương pháp giúp học sinh có được kỹ năng cần thiết này. Các phương pháp
này không đòi hỏi phải thay đổi nhiều từ các phía và do đó sẽ khả thi hơn rất nhiều so với việc
đưa ra các kiến nghị cho nhiều cấp độ từ vi mô đến vĩ mô như trên. Tuy nhiên, các kiến nghị của
chúng tôi đòi hỏi các GV phải thay đổi cách nghĩ và cách dạy của mình để có thể đáp ứng được
yêu cầu của việc giảng dạy học sinh, trong đó trọng tâm là giúp học sinh giải quyết các vấn đề
trong học tập, cũng như trong cuộc sống của mình.
Làm thế nào để giúp học sinh rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề?
Ở các nước, giúp các học sinh làm quen và rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề được thực hiện
từ rất sớm. Các phương pháp dạy học như dạy theo dự án (project based learning) và giải quyết
vấn đề (problem based learning) được áp dụng ngay trong các trường tiểu học và ngay trong
cuộc sống gia đình (Ellis, 1997). Sau đây là một số gợi ý:
Cách giải quyết vấn đề
Có nhiều cách để giải quyết vấn đề, nhưng theo kinh nghiệm của các nhà giáo dục và thực hành,
cách sau đây sẽ giúp học sinh và giáo viên thực hiện được dễ dàng hơn:
1. Đơn giản hóa vấn đề bằng cách nêu lại vấn để và sử dụng từ của chính mình
2. Yêu cầu học sinh cho biết những gì mà các em biết về vấn đề và cái gì mà các em
cần phải biết để giải quyết vấn đề


Thu thập thông tin
Thông tin được thu thập theo nhiều cách khác nhau: quan sát, khảo sát (bảng hỏi, phỏng vấn),
nghiên cứu trường hợp, nghiên cứu hồ sơ, tài liệu

17

Ví dụ: Học sinh xác định rằng để giải quyết vấn đề này cần thu thập thông tin thêm thông qua
phương pháp quan sát và phỏng vấn. Các phương pháp khác như nghiên cứu hồ sơ, tài liệu
chưa cần thiết lắm.
Quan sát
Kỹ năng quan sát là quá trình tri giác (bằng nhiều giác quan) có chủ định nhằm xác định các đặc
điểm của đối tượng được quan sát qua những biểu hiện như các sự kiện, hành động, cử chỉ, lời
nói, sự tương tác giữa những cá nhân được quan sát với nhau. Quan sát có thể là toàn diện hay
bộ phận, có trọng điểm, trực tiếp hay gián tiếp.
Ví dụ, các em sẽ phân công nhau để thực hiện việc quan sát, quan sát toàn bộ thời gian hoặc chỉ
trong thời gian trường làm việc, thời gian tan trường, chỉ quan sát các hành động xả rác của học
sinh, hay bao gồm cả việc xả rác của các đối tượng khác (người dân, phụ huynh ).
Phỏng vấn
Là phương pháp thu thập thông tin nhằm có được các ý kiến, thái độ sâu về một vấn đề nào đó.
Phỏng vấn có thể được thực hiện theo nhóm hoặc cá nhân.
Ví dụ: học sinh có thể phỏng vấn các học sinh khác, thăm dò ý kiến của người dân về vấn đề
này. Học sinh cũng có thể phỏng vấn cán bộ quản lý, giáo viên và nhân viên. Phỏng vấn phụ
huynh cũng là cần thiết.
Xử lý thông tin
Các thông tin được tổng hợp, phân tích và đánh giá để có thể đưa ra các phán đoán có giá trị và
các kết luận cần thiết. Thông tin cũng được sắp xếp, phân loại và xác định theo mức độ quan
trọng cũng như độ tin cậy của chúng.
Ví dụ, sau khi thu thập thông tin, học sinh sẽ xử lý thông tin. Đầu tiên, sau khi quan sát nhằm
thu thập thông tin, học sinh có thể đưa ra kết luận về đối tượng gây mất vệ sinh nhiều nhất
(học sinh, người bán hàng rong ) trong một thời gian cố định nào đó. Sau đó, sẽ xem xét mức

KẾT LUẬN
Kết quả khảo sát cho thấy học sinh tiểu học có nhiều kỹ năng và phẩm chất tốt như óc quan sát,
ham hiểu biết, có kỹ năng thu thập thông tin, có khả năng xử lý những tình huống quen thuộc,
ngoan và có tư duy logic. Tuy nhiên, một tỉ lệ đáng kể những người tham gia khảo sát cho rằng
các em vẫn còn chưa có được ở mức độ cao các kỹ năng giải quyết vấn đề, phân tích thông tin
và xử lý các tình huống bất thường. Từ đó, có thể thấy rằng học sinh tiểu học vẫn còn chưa
được rèn luyện nhiều để có được sự nhạy bé và linh hoạt trong tư duy. Nguyên nhân có từ
nhiều phía, trong đó có vấn đề chương trình giáo dục tại nhà trường còn tương đối nặng,
phương pháp giảng dạy của giáo viên còn cứng nhắc. Yếu tố gia đình cũng là một nguyên nhân
quan trọng, trong đó chủ yếu là gia đình vẫn còn tư tưởng bao bọc học sinh nhiều và chưa để
các em tư duy theo cách của mình mà muốn làm thay cho các em trong nhiều việc. Các kiến
nghị của những người tham gia khảo sát tập trung vào việc giải quyết các nguyên nhân ảnh

19

hưởng đến khả năng giải quyết vấn đề của các em, tuy nhiên, chúng tôi đề nghị là trong lúc có
thể thực hiện các kiến nghị đó một cách đồng bộ và triệt để, các giáo viên cần phát huy vai trò
của mình trong việc nắm vững các phương pháp và áp dụng chúng một cách hiệu quả để có thể
giúp học sinh rèn luyện được kỹ năng cần thiết này.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
Luật Giáo dục 2005.
Ellis, Diana. A Participatory Evaluation Method for Family Resource Programs. The Canadian
Association of Family Resource Programs: 1997. Page 11.