LỜI CẢM ƠN
Đề tài “Tìm hiểu việc vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học môn
Toán ở Tiểu học” được hoàn thành là kết quả của quá trình học tập, nghiên cứu
nghiêm túc của em.
Em xin trân trọng bày tỏ lời cảm ơn sâu sắc tới cô giáo Nguyễn Thị
Hương, người đã định hướng ý tưởng và tận tình chỉ bảo, giúp đỡ em trong suốt
quá trình hình thành, triển khai và hoàn thiện đề tài.
Em xin bày tỏ lời cảm ơn sâu sắc đến những thầy cô giáo đã giảng dạy em
trong bốn năm qua, những kiến thức mà em nhận được trên giảng đường đại học
sẽ là hành trang giúp em vững bước trong tương lai.
Vì thời gian nghiên cứu còn hạn hẹp nên đề tài khó tránh khỏi những thiếu
sót. Em rất mong nhận được sự chỉ bảo, đóng góp ý kiến của các thầy cô và các
bạn đồng nghiệp để đề tài được hoàn thiện hơn.
Hà Nội, ngày 03 tháng 05 năm 2012
Sinh viên
Nguyễn Thị Lưu
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan khóa luận là kết quả nghiên cứu của riêng tôi, không sao
chép của ai. Nội dung trong khóa luận có tham khảo và sử dụng các tài liệu,
thông tin được đăng tải trên các tác phẩm, tạp chí và các trang web theo danh
mục tài liệu tham khảo.
Hà Nội, ngày 03 tháng 05 năm 2012
Sinh viên
Nguyễn Thị Lưu
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
5
SGV
Sách giáo viên
6
DH
Dạy học
7
GV
Giáo viên
8
HS
Học sinh
MỞ ĐẦU
.....................................................................................................1
tạo. 33
2.2 Quy trình dạy học môn toán ở Tiểu học bằng phương pháp kiến tạo. .... 39
2.3. Một số giáo án minh họa cho quy trình dạy học môn toán bằng phương pháp
vận dụng lí thuyết kiến tạo. ................................................................................ 42
2.4. Một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả vận dụng phương pháp kiến tạo
trong dạy học môn toán ở Tiểu học. .................................................................. 50
2.4.1. Căn cứ đề xuất biện pháp. ....................................................................... 50
2.4.2. Các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả vận dụng phương pháp kiến tạo trong
dạy học môn toán ở tiểu học.............................................................................. 52
KẾT LUẬN
...................................................................................................55
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC
PHIẾU ĐIỀU TRA
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Theo UNESCO (Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hoá Liên Hợp
Quốc), bốn mục tiêu giáo dục của thế kỉ XXI là: học để biết, học để làm, học để
sống và học để khẳng định. Vậy để đạt được bốn mục tiêu đó thì nền giáo dục
hiện đại đã và đang có sự thay đổi như thế nào?
Trong suốt hai thập kỉ qua, rất nhiều hội nghị quốc tế và nhiều bài nghiên
cứu của các nhà giáo dục đã bàn về xu thế phát triển của thế kỉ XXI - một thế kỉ
sẽ diễn ra nhiều thay đổi lớn lao trong mọi lĩnh vực. Đối với giáo dục nhất thiết
phải kể đến hai xu thế: nội dung giáo dục mới và triển vọng của các môn học ở
thế kỉ XXI; phương pháp giáo dục (PPGD) mới và kĩ thuật giảng dạy đa phương
bản và sơ giản về số học (số tự nhiên, số thập phân, phân số), các đại lương
thông dụng, một số yếu tố hình học và thống kê đơn giản; hình thành các kĩ năng
toán học (thực hành tính, đo lường, giải các bài toán có nội dung thực tế); bước
đầu hình thành phương pháp học tập và làm việc: có kế hoạch, chủ động, sáng
tạo, chuẩn bị cho việc học tập cho các bậc học tiếp theo. Từ thực tế dạy học cho
thấy: HS tiểu học đang ở độ tuổi ham chơi hơn ham học, các em chưa chú ý, tập
trung vào các giờ học nói chung và giờ học toán nói riêng. Vì vậy, vấn đề nổi lên
là phải đổi mới PPDH Toán. Đây là một đòi hỏi cấp thiết nhưng lại vấp phải khó
khăn: đó là việc vận dụng vào thực tế dạy học như thế nào để tạo điều kiện cho
HS hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo và thực sự lôi cuốn các em.
-2-
Bản thân tôi trong quá trình tìm hiểu cơ sở lí luận của PPDH tích cực, xét
thấy PPDH kiến tạo phù hợp với dạy học môn toán nhưng trong thực tế hiện nay
hầu hết GV còn chưa nắm rõ về phương pháp này. Vì vậy, để giúp GV có thêm
vốn tài liệu khi vận dụng phương pháp, tôi mạnh dạn lựa chọn đề tài: “Tìm hiểu
việc vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học môn Toán ở Tiểu học”.
2. Mục đích nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu của đề tài là: Tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn của
việc vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học môn toán ở tiểu học. Trên cơ sở
đó xây dựng qui trình vận dụng và đề xuất các biện pháp để việc vận dụng đạt
hiệu quả, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn toán nói riêng và các môn
học ở tiểu học nói chung.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
a. Đối tượng nghiên cứu:
Lí thuyết kiến tạo và việc vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học
b. Phạm vi nghiên cứu:
Nội dung và phương pháp dạy học môn Toán ở Tiểu học
NỘI DUNG
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1 Cơ sở lí luận
1.1.1 Phương pháp dạy học môn Toán ở Tiểu học
1.1.1.1 Mục tiêu dạy học môn Toán ở Tiểu học
Môn Toán ở Tiểu học nhằm giúp HS:
a. Có những kiến thức cơ bản ban đầu về môn học: các số tự nhiên, phân
số, số thập phân; các đại lượng thông dụng; một số yếu tố hình học; thống kê
đơn giản và bài toán có lời văn.
b. Hình thành các kĩ năng thực hành tính, đo lường, giải toán có nhiều ứng
dụng thiết thực trong cuộc sống.
c. Góp phần bước đầu phát triển năng lực tư duy, khả năng suy luận lôgic
hợp lí, cách phát hiện và giải quyết vấn đề đơn giản, gần gũi trong cuộc sống;
kích thích trí tưởng tượng; gây hứng thú học toán; góp phần hình thành bước đầu
phương pháp tự học và làm việc có kế hoạch, khoa học, chủ động, linh hoạt và
sáng tạo.
1.1.1.2 Vị trí và nhiệm vụ của môn Toán ở Tiểu học
a. Vị trí:
Mỗi môn học ở Tiểu học đều góp phần vào việc hình thành và phát triển
những cơ sở ban đầu rất quan trọng của nhân cách con người. Trong các môn
học ở Tiểu học, cùng với môn Tiếng Việt, môn Toán có vị trí quan trọng vì:
-5-
- Các kiến thức, kĩ năng của môn Toán ở Tiểu học có rất nhiều ứng dụng
trong đời sống. Chúng rất cần thiết cho người lao động, rất cần thiết để học các
môn học khác ở Tiểu học và học tiếp môn Toán ở Trung học.
- Môn Toán giúp HS nhận biết những mối quan hệ về số lượng và hình
- Biết cách giải và cách trình bày bài giải với những bài toán có lời văn;
nắm chắc, thực hiện đúng quy trình giải bài toán; bước đầu biết giải một số bài
toán bằng những cách khác nhau.
- Thông qua những hoạt động học tập toán để phát triển đúng mực một số
khả năng trí tuệ và thao tác tư duy quan trọng nhất như: so sánh, phân tích, tổng
hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa, cụ thể hóa, lập luận có căn cứ, bước đầu làm
quen với những chứng minh đơn giản.
- Hình thành tác phong học tập và làm việc có suy nghĩ, có kế hoạch, có
kiểm tra, có tinh thần hợp tác, độc lập và sáng tạo, có ý chí vượt khó khăn, cẩn
thận, kiên trì, tự tin.
1.1.1.3 Đặc điểm cấu trúc nội dung môn Toán ở Tiểu học
a. Đặc điểm cấu trúc nội dung môn Toán ở Tiểu học
* Môn Toán ở Tiểu học là một môn thống nhất, không chia thành phân
môn. Trong đó, hạt nhân của nội dung chương trình môn Toán là số học (bao
gồm các số tự nhiên, phân số, số thập phân). Những nội dung về đại lượng cơ
bản, yếu tố đại số, yếu tố hình học, giải bài toán có lời văn được gắn bó chặt chẽ
với hạt nhân số học, tạo ra sư hỗ trợ lẫn nhau giữa các nội dung đó của môn
Toán. Đó là sự thể hiện bước đầu quan điểm tích hợp trong cấu trúc nội dung
môn Toán ở Tiểu học.
-7-
* Cấu trúc nội dung môn Toán ở Tiểu học quán triệt các tư tưởng của toán
học hiện đại và phù hợp với từng giai đoạn phát triển của HS Tiểu học.
* Các kiến thức, kĩ năng của môn Toán ở Tiểu học được hình thành chủ
yếu bằng thực hành, luyện tập và thường xuyên được ôn tập, củng cố, phát triển,
vận dụng vào trong học tập và trong đời sống.
b. Cấu trúc nội dung môn Toán ở Tiểu học
Nội dung môn Toán ở Tiểu học bao gồm các chủ đề kiến thức sau:
đại lượng.
- Cộng, trừ, nhân, chia các số đo đại lượng cùng loại.
* Một số yếu tố ban đầu về đại số
- Làm quen với việc dùng chữ thay số
- Biểu thức số và biểu thức chữ, giá trị của biểu thức, bước đầu làm quen
với biến số, với mối quan hệ phụ thuộc giữa hai đại lượng.
- Giải phương trình và bất phương trình đơn giản bằng phương pháp phù
hợp với tiểu học (sử dụng quan hệ giữa thành phần và kết quả phép tính; thử
chọn).
* Một số yếu tố hình học
- Các biểu tượng về hình học đơn giản (điểm, đoạn thẳng, đường thẳng,
đường gấp khúc, góc, tam giác, tứ giác, hình chữ nhật, hình thang, hình vuông,
hình tròn, hình hộp chữ nhật, hình lập phương)
- Khái niệm ban đầu về chu vi, diện tích của các hình. Cách tính chu vi,
diện tích một số hình.
- Cách tính thể tích hình hộp chữ nhật và hình lập phương
-9-
* Giải bài toán có lời văn
- Giải các bài toán đơn (bằng một phép tính cộng, trừ, nhân hoặc chia)
- Giải các bài toán hợp (toán hợp là sự kết hợp của một số bài toán đơn).
Trong các bài toán hợp có một số dạng bài toán có cấu trúc toán học giống nhau
và có thể sử dụng phương pháp giải giống nhau, chung thường được gọi bằng tên
riêng như: các bài toán tìm số trung bình cộng, tìm hai số khi biết tổng và hiệu
của chúng…(có khi người ta gọi các bài toán này là: các bài toán điển hình)
Điều quan trọng trong dạy học toán có lời văn là giúp HS biết cách giải
quyết các vấn đề thường gặp trong đời sống, các vấn đề này được nêu dưới dạng
các bài toán có lời văn. Đây là sự vận dụng có tính chất tổng hợp các kiến thức,
hướng dẫn, tổ chức của GV. HS trở thành trung tâm của quá trình dạy học, nghĩa
là HS phải hoạt động nhiều, hoạt động để đạt được yêu cầu của bài học, GV thay
đổi cách hoạt động để cả GV và HS đều làm việc tích cực có hiệu quả và nhằm
vào sự phát triển của cá nhân HS.
* Khi tổ chức và hướng dẫn các hoạt động của HS, GV phải vận dụng một
cách hợp lí mặt tích cực của các PPDH cũ kết hợp với sử dụng các PPDH mới để
giúp HS huy động các kiến thức của mình, tham gia tích cực vào việc giải quyết
các tình huống có thể xảy ra trong đời sống.
* Đổi mới PPDH toán là một quá trình lâu dài, nó gắn bó chặt chẽ với đổi
mới mục tiêu, nội dung, cơ sở vật chất và thiết bị, đào tạo GV, chỉ đạo và đánh
giá… của môn học. Ở mỗi địa phương, mỗi trường, mỗi lớp tiểu học, tùy theo
- 11 -
điều kiện và hoàn cảnh cụ thể đều có thể tự xác định mức độ, cách thức thực
hiện đổi mới PPDH theo khả năng và sự cố gắng của đơn vị mình.
1.1.2.3 Một số phương pháp dạy học môn toán ở tiểu học
+ Phương pháp thuyết trình.
+ Phương pháp giảng giải - minh họa.
+ Phương pháp gợi mở vấn đáp.
+ Phương pháp trực quan.
+ Phương pháp thực hành luyện tập
Do đặc diểm về nhận thức của HS Tiểu học, trong quá trình dạy học toán,
GV thường phải vận dụng linh hoạt các phương pháp trực quan, thực hành luyện tập, gợi mở, vấn đáp, giảng giải - minh họa,…Mức độ vận dụng từng
phương pháp trên từng loại bài học, ở từng lớp, từng giai đoạn dạy học cũng
không giống nhau.
Hiện nay ở Tiểu học đang thực hiện đổi mới PPDH. Các PPDH toán nêu
trên vẫn rất cần thiết, chúng được vận dụng theo hướng tích cực hóa các hoạt
động học tập của HS để phát triển năng lực học tập toán của từng HS.
trình chiếm lĩnh tri thức cho HS, trong đó cách thức tìm kiếm chiếm ưu thế.
- Chú ý đến tính sẵn sàng học tập của HS.
- 13 -
- Đảm bảo các nguyên tắc: tác động qua lại, tham gia hợp tác và tính có
vấn đề cao trong toàn bộ quá trình dạy học.
Ngoài ra để vận dụng các PPDH tích cực cần phải có một môi trường học
tập với tiến trình khẩn trương, nhịp độ và mức độ khó khăn cao trong đó HS lĩnh
hội kiến thức bằng con đường tìm kiếm, phát hiện, giải quyết vấn đề với tinh
thần tự giác.
Để vận dụng các PPDH tích cực cần phải có môi trường học tập khẩn
trương, nhịp độ và mức độ khó khăn cao trong đó HS lĩnh hội khái niệm bằng
con đường tìm kiếm, phát hiện, giải quyết vấn đề với tinh thần tự giác.
* Một số phương pháp dạy học tích cực:
a. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
b. Dạy học hợp tác theo nhóm
c. PPDH khám phá
d. Dạy học theo quan điểm (lí thuyết) kiến tạo
1.1.3.2 Lí thuyết kiến tạo và vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học
a. Cơ sở khoa học của lí thuyết kiến tạo
* Cơ sở triết học
Lí thuyết kiến tạo (LTKT) trong dạy học về thực chất đã xuất phát từ
nghiên cứu của nhà tâm lý học J.Piaget về quá trình nhận thức.Vì vậy, có thể coi
J.Piaget là người khởi nguồn của LTKT trong dạy học. Theo Nel.Nooding,
nguồn gốc các quan điểm kiến tạo của J.Piaget phần nhiều ảnh hưởng đến triết
- 14 -
cực với môi trường hoàn cảnh.
Về khái niệm cấu trúc, mặc dầu J.Piaget chịu ảnh hưởng từ I.kant về khái
niệm công cụ là “cấu trúc tri thức” và ông đã đồng tình với I.Kant trong một số
điểm về cấu trúc nhận thức, tuy nhiên J.Piaget đã bác bỏ những quan niệm của
I.Kant về sự hình thành của cấu trúc trí thức. Trong khi I.Kant quan niệm những
cấu trúc đó là những “cấu trúc tiên nghiệm” thì J.Piaget cho rằng : “cấu trúc tri
thức là sản phẩm của sự phát triển hơn là có do bẩm sinh”[4]. Ông cũng khẳng
định rằng có cấu trúc logic được phát triển thông qua sự phối hợp của những
hành động theo thứ tự của sự phát triển ngôn ngữ, sẽ kiến tạo nên các cấu trúc
ngôn ngữ có thể.
Từ những khái niệm công cụ cơ bản này J.Piaget đã đi sâu nghiên cứu sự
phát triển của nhận thức. Ông đã phân tích kĩ hai phương án để giải quyết mối
quan hệ giữa sơ đồ hình thức với nội dung sự vật hình ảnh của tâm lý, đó là:
+ Tiên nghiệm (quá trình lồng nội dung sự vật của hình ảnh tri giác vào
các hình thức có trước). Như vậy, “quá trình tư duy được hiểu như sự vận động
và sinh sản ra các sơ đồ (nội sinh), rất ít hoặc không liên quan đến các sự kiện
cảm tính ban đầu” [4]
+ Kiến tạo (quá trình phản ánh đồng thời là quá trình hình thành các sơ
đồ), theo quan điểm này “quá trình tư duy hay tri giác thực chất là quá trình hình
thành các sơ đồ trên cơ sở có sự tác động qua lại giữa chủ thể với hoàn cảnh”.
Như vậy, quá trình tư duy là sự sơ đồ hóa ở thời điểm hiện tại, mất đi tính phát
triển. Từ những phân tích trên, ông đã kế thừa tư tưởng về kiến tạo sơ đồ nhưng
- 16 -
theo quan điểm phát triển. Theo ông “sơ đồ hóa là đặc trưng của sự phát sinh và
phát triển nhận thức và trí tuệ trẻ em”. Do đó, sự phát sinh, phát triển nhận thức
và trí tuệ cá nhân là quá trình hình thành và phát triển các sơ đồ nhận thức.
J.Piaget đã đi sâu vào nghiên cứu sự hình các sơ đồ tri thức với sự kết hợp
Dựa vào các luận điểm trên của LTKT, ta nhận thấy bốn đặc điểm nổi bật
sau trong cơ sở triết học của LTKT:
+ Hoạt động là nguồn gốc nảy sinh và phát triển tri thức. Điều này cũng
hoàn toàn phù hợp với thực tiễn nhận thức; chẳng hạn: trẻ em tập đi bằng cách
đi, công việc này lúc đầu có thể rất khó khăn và luôn vấp ngã, nhưng qua đó có
thể rút ra những kiến thức và những kinh nghiệm để đi mà không bị ngã. Như
vậy “trẻ em” “tập đi” bằng cách “đi” chứ không phải được dạy các quy tắc để đi
và thực hiện chúng”
+ Nhận thức là quá trình thích nghi và sắp xếp lại thế giới quan của chính
người học.
+ Mâu thuẫn là động lực của sự phát triển. Con người nhận thức thế giới
bằng các thao tác trí tuệ để giải quyết sự mất cân bằng giữa kiến thức, kĩ năng
của họ với yêu cầu môi trường sống, các thao tác trí tuệ này ở mức nào cũng
thực hiện sự đồng hóa và sự điều ứng để tạo ra một sự cân bằng mới. Tuy nhiên,
- 18 -
sự cân bằng vừa được thiết lập lại nhanh chóng tỏ ra mất cân bằng và lại tạo ra
động lực cho sự phát triển.
+ Vai trò cá nhân và vai trò của môi trường được coi trọng trong quá trình
kiến tạo tri thức của mỗi cá nhân. Người học phải là chủ thể của hoạt động nhận
thức, người học phải tự ý thức được nhu cầu, hứng thú của việc học, từ đó tích
cực tìm hiểu tri thức mới, tích cực tạo ra các xung đột cá nhân về nhận thức làm
động lực cho sự phát triển. Môi trường là một yếu tố quan trọng trong quá trình
nhận thức của mỗi cá nhân, DH là sự tác động qua lại giữa thầy giáo - học tròmôi trường. Bởi vậy lớp học phải được coi như xã hội thu nhỏ, ở đó chứa đựng
những tình huống học tập, việc giải quyết các tình huống đó như là nhu cầu tất
yếu của cuộc sống.
* Cơ sở tâm lí và giáo dục học
Theo Robert E.Slavin “LTKT” có nguồn gốc sâu xa trong lịch sử giáo
hiện tại, bổ sung thêm những thông tin cần thiết để tìm ra ý nghĩa của tài liệu
mới”. Như vậy, hoạt động học được xác định là quá trình người học xây dựng
kiến thức cho chính họ dựa vào những kiến thức kĩ năng đã có và nhu cầu cá
nhân, học tập còn là quá trình xây dựng những hình mẫu trí tuệ và tích cực tìm
kiếm sự hòa hợp trong tri thức, tạo nên sự cân bằng trong nhận thức.
Hoạt động học còn được coi là quá trình chủ động và tích cực của bản
thân người học và là quá trình “tự điều khiển”. Lí luận DH đã chỉ ra rằng trong
quá trình học tập, người học luôn chịu hai loại điều khiển của thầy và sự tự điều
khiển. Trong khi nhiều lí thuyết DH khác coi trọng sự điều khiển của GV thì
- 20 -
Copyright: Tài liệu đại học ©