TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
NGUYỄN THỊ MAI HƯƠNG
VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP
BÀN TAY NẶN BỘT TRONG DẠY HỌC
KHOA HỌC LỚP 4
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Tự nhiên và Xã hội
Người hướng dẫn khoa học
Th.S LÊ THỊ NGUYÊN
HÀ NỘI - 2013
LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành đề tài: “Vận dụng phương pháp dạy học bàn tay nặn bột
trong dạy học Khoa học lớp 4”, em nhận được sự giúp đỡ của các thầy cô giáo
trong khoa Giáo dục Tiểu học, trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 và đặc biệt là sự
chỉ bảo, hướng dẫn tận tình của cô giáo Th.S Lê Thị Nguyên. Qua đây, em xin gửi
tới các thầy, cô giáo lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất.
Hà Nội, ngày 09 tháng 05 năm 2013
Người thực hiện
Nguyễn Thị Mai Hương
LỜI CAM ĐOAN
: Giáo viên tiểu học
PPDHTC
: Phương pháp dạy học tích cực
GDTH
: Giáo dục Tiểu học
SGK
: Sách giáo khoa
SGV
: Sách giáo viên
STT
: Số thứ tự
SL
: Số lượng
DANH MỤC HÌNH VẼ, BẢNG BIỂU
1.2. Vận dụng PPBTNB trong dạy học ở tiểu học ............................................... 23
1.2.1. Bản chất của PPBTNB ............................................................................... 23
1.2.2. Đặc trưng của PPBTNB ............................................................................. 24
1.2.3. Quy trình vận dụng PPBTNB .................................................................... 25
1.3. Vận dụng PPBTNB trong dạy học Khoa học 4 ............................................ 29
1.3.1. Chương trình môn Khoa học ở tiểu học .................................................... 29
1.3.2. Mục tiêu, nội dung môn Khoa học lớp 4 ................................................... 31
1.3.3. Ưu thế của môn Khoa học với việc vận dụng PPBTNB ........................... 34
CHƯƠNG 35: CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG
PHÁP DẠY HỌC BÀN TAY NẶN BỘT TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA
HỌC LỚP 4 ........................................................................................................ 35
2.1. Mục đích khảo sát thực trạng ........................................................................ 35
2.2. Đối tượng khảo sát thực trạng....................................................................... 35
2.3. Nội dung khảo sát thực trạng ........................................................................ 35
2.4. Phương pháp khảo sát thực trạng .................................................................. 36
2.4.1. Nghiên cứu tài liệu ..................................................................................... 36
2.4.2. Điều tra ....................................................................................................... 36
2.4.3. Quan sát, dự giờ ......................................................................................... 37
2.4.4. Phỏng vấn................................................................................................... 37
2.5. Kết quả khảo sát thực trạng .......................................................................... 38
2.5.1. Thực trạng tổ chức dạy học môn Khoa học hiện nay ................................ 38
2.2.5.2. Thực trạng vận dụng PPDH bàn tay nặn bột trong Khoa học 4 ............. 43
CHƯƠNG 3: XÂY DỰNG QUY TRÌNH VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP BÀN
TAY NẶN BỘT TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC LỚP 4 ............... 47
3.1. Nguyên tắc xây dựng quy trình dạy học bàn tay nặn bột trong dạy học Khoa
học lớp 4 ............................................................................................................... 47
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống ............................................................ 47
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ............................................................ 48
phát hiện được vấn đề. Khi tự các em tìm ra “cái mới”, phát hiện được một điều gì
mới lạ các em sẽ thấy rất sung sướng, phấn khởi và ghi nhớ rất lâu, từ đó tạo ra động
cơ và động lực thúc đẩy quá trình học tập.
Khoa học lớp 4 là môn học chiếm vị trí quan trọng ở bậc Tiểu học trong việc hình
thành và phát triển toàn diện nhân cách cho HS. Đây là môn học tích hợp nhiều kiến
thức của nhiều ngành khoa học như: vật lý, hóa học, sinh học… Bên cạnh việc cung
cấp cho HS các kiến thức về sự tao đổi chất, động vật, thực vật, phòng tránh một số
bệnh và tai nạn thường gặp… thì môn Khoa học lớp 4 còn hình thành và phát triển ở
các em một số kĩ năng như: quan sát, phân tích, tổng hợp, so sánh... nhằm giúp các em
vận dụng những kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống.
Trên thực tế việc vận dụng các PPDH trong dạy học ở Tiểu học và dạy học môn
Khoa học lớp 4 còn gặp nhiều khó khăn, chưa thực sự đem lại hiệu quả.
Những lí do trên là căn cứ để người nghiên cứu lựa chọn đề tài: “Vận dụng
phương pháp bàn tay nặn bột trong dạy học Khoa học lớp 4”.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất quy trình vận dụng PPDH BTNB dạy học môn Khoa học lớp 4.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích trên, khóa luận phải giải quyết những nhiệm vụ sau:
- Tìm hiểu cơ sở lí luận của việc vận dụng PPDH BTNB trong dạy học
Khoa học lớp 4.
- Tìm hiểu cơ sở thực tiễn của việc vận dụng PPDH BTNB trong dạy học
Khoa học lớp 4.
- Đề xuất quy trình vận dụng PPBTNB trong dạy học Khoa học lớp 4.
- Minh họa một số bài học cụ thể vận dụng PPDH BTNB.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: PPDH BTNB trong dạy học Khoa học lớp 4.
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Khoa học lớp 4.
5. Phạm vi nghiên cứu
Chương 2: Cơ sở thực tiễn của việc vận dụng PPDH BTNB trong dạy học
môn Khoa học lớp 4.
Chương 3: Xây dựng quy trình dạy học Bàn tay nặn bột trong dạy học môn
Khoa học lớp 4.
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY
NẶN BỘT TRONG DẠY HỌC KHOA HỌC LỚP 4
1.1. Các khái niệm
1.1.1. Phương pháp dạy học
Thuật ngữ “phương pháp” bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp (methodos) có nghĩa là
con đường để đạt được mục đích. Theo đó, PPDH là con đường để đạt được mục
đích dạy học. Hiểu theo nghĩa rộng, PPDH là những hình thức và cách thức hoạt
động của GV và HS, thông qua đó và bằng cách đó GV và HS lĩnh hội hiện thực tự
nhiên, xã hội xung quanh trong những điều kiện học tập cụ thể (Meyer, H.1987).
Theo nghĩa hẹp, PPDH (cụ thể) là những hình thức và cách thức hoạt động của GV
và HS trong những điều kiện dạy học xác định nhằm đạt được mục đích dạy học.
PPDH cụ thể quy định những mô hình hành động của GV và HS, được thể hiện
trong hình thức và tiến trình phương pháp (trình tự xác định gồm các bước, các
hoạt động dạy học, quy định thời gian và logic hành động). Tóm lại, PPDH là cách
thức hành động của GV và HS trong quá trình dạy học nhằm giải quyết các nhiệm
vụ dạy học.
PPDH có thể được chia theo ba cấp độ: cấp độ vĩ mô (Quan điểm dạy học),
cấp độ trung gian (PPDH cụ thể) và cấp độ vĩ mô (Kĩ thuật dạy học)
- Quan điểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược, cương
lĩnh, là mô hình lí thuyết của PPDH(có thể hiểu quan điểm dạy học tương
đương với các trào lưu sư phạm).
- PPDH là những cách, con đường dẫn đến mục tiêu của bài học.
PP vi mô
Sơ đồ 3 bình diện của phương pháp dạy học
Để đáp ứng các phương pháp, kĩ thuật trong dạy học đạt hiệu qủa, tích cực
hoá HS, ngoài việc tuân thủ các quy trình mang tính đặc trưng của phương pháp, kĩ
thuật còn đòi hỏi sự linh hoạt, sáng tạo và nghệ thuật sư phạm của người GV.
1.1.2. Phương pháp dạy học tích cực
1.1.2.1. Yêu cầu đổi mới dạy học ở tiểu học hiện nay
Vấn đề đổi mới dạy học ở tiểu học không chỉ được cụ thế hoá trong chương
trình Tiểu học mới (9/11/2001) mà còn được đề cập trong nhiều tài liệu khác như:
tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho GVTH (chu kỳ 1997-2000), tài liệu bồi dưỡng
GVTH (dự án phát triển GVTH – Bộ GD&ĐT)... Quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đổi
mới chương trình và PPDH được thể hiện trong nhiều văn kiện, chủ trương của
Đảng và Chính phủ. Sự cần thiết đổi mới giáo dục đã được khẳng định trong Nghị
quyết 40/2000/QH10 về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông và Chỉ thị
14/2001/CT – TTG ngày 11/6/2001 của Thủ tướng Chính phủ về việc thực hiện
Nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc hội.
Định hướng chung của đổi mới giáo dục đào tạo là chú trọng việc hình thành
các năng lực của HS. Trọng tâm của chính sách là đổi mới giáo dục ở nước ta trong
giai đoạn hiện nay là đổi mới cách thực hiện các PPDH. Nghị quyết Trung ương 4
khoá VII (1993) đã đề ra nhiệm vụ đổi mới PPDH ở tất cả các cấp học, bậc học và
khẳng định cần thiết phải đổi mới PPDH. Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII
(1996) cũng nhận định PPDH chưa phát huy tính chủ động, sáng tạo của người
học. Định hướng PPDH đã được quy định rõ trong Luật Giáo dục (2005): “Phương
pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo
của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, từng môn học; bồi dưỡng phương
pháp tự học…” [Điều 24.2, Luật Giáo dục].
của từ “hứng thú” trong giáo dục lấy HS làm trung tâm. “Hứng thú” ở đây biểu thị
mức độ cao của khái niệm này chứ không phải ở mức độ thấp giống như sự hấp dẫn
mang tính giải trí (chẳng hạn như HS bị thu hút vì nhiều loại đồ dùng trực quan minh
họa cho bài học hơn là thấy thích thú, tò mò muốn tìm hiểu thêm về nội dung bài
học).
Giáo dục lấy HS làm trung tâm khuyến khích mạnh mẽ việc giáo dục nên bắt
nguồn từ sự hứng thú và mối quan tâm của trẻ. Nếu không có hứng thú và động lực thì
HS sẽ không thể học thực sự. Chỉ qua học tập thực sự HS mới có thể học tập hết mình
và khát khao mạnh mẽ để thu thập điều gì đó cần thiết cho bản thân.
Kinh nghiệm trong cuộc sống hàng ngày của HS
Giáo dục lấy HS làm trung tâm nhấn mạnh mối liên hệ giữa nhà trường và cuộc
sống hàng ngày của trẻ em, đặt mối quan tâm đầu tiên đến những kinh nghiệm trẻ đã
có và tận dụng chúng để đưa vào bài học trên lớp. Một khi kiến thức trên lớp gắn với
kinh nghiệm thực tế của trẻ, tiến trình và nội dung bài học trở nên tự nhiên đối với
HS. Các em hứng thú hơn và có thể tiếp thu kiến thức mà không gặp khó khăn gì.
Những kiến thức học ở trường cũng trở nên ý nghĩa hơn với cuộc sống của HS. Kết
quả là kiến thức được khắc sâu hơn và các em cũng hiểu rõ hơn về thực tế xung
quanh.
Bức tranh toàn cảnh và nhiều mặt của mỗi vấn đề (sự toàn diện trong nhận thức)
Trong giáo dục truyền thống, kiến thức được dạy thường được phân chia ra
thành nhiều phần nhỏ thuộc từng lĩnh vực riêng biệt và sắp xếp dựa trên mức độ khó
vừa phải để HS có thể hiểu được. Khi đã học xong phần này, HS sẽ bắt đầu chuyển
sang học phần khác. Quan điểm này chi phối cách biên soạn nhiều sách giáo khoa.
Tuy nhiên, giáo dục mới có những quan điểm khác về dạy học. Theo giáo dục lấy HS
làm trung tâm, chỉ dạy những kiến thức tách biệt tuy có thể cung cấp cho các em
những kiến thức đa dạng trong một thời gian nhất định song sẽ khó hình thành ở trẻ
quan điểm toàn diện về các vấn đề cũng như phát triển các khả năng của HS. Giáo dục
mới nhằm giúp HS học tập một cách sâu rộng qua việc hiểu mọi khía cạnh của cùng
PPDHTC luôn hướng tới mục đích phát triển năng lực giải quyết vấn đề, đặc
biệt là năng lực sáng tạo từ người học. Phương pháp này đề cao vai trò người học
bằng hoạt động cụ thể thông qua sự động não để tự chiếm lĩnh đỉnh cao tri thức.
Phương pháp này gồm những đặc trưng sau:
Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động của HS
PPDHTC dựa trên cơ sở tâm lý học cho rằng nhân cách của trẻ được hình
thành và phát triển thông qua các hoạt động chủ động, thông qua các hành động có
ý thức. Trong phương pháp tích cực, người học – chủ thể của hoạt động học của
người học được cuốn hút vào những hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo,
thông qua đó tự mình khám phá những điều mình chưa biết chứ không phải thụ
động tiếp thu những tri thức đã sắp đặt sẵn.
Ở đây GV không chỉ đơn giản truyền thụ tri thức mà còn tổ chức, chỉ đạo,
hướng dẫn HS hành động. Đó là những hoạt động với những tình huống xuất phát
từ tình huống thực tế, người học được trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm,
giải quyết vấn đề đặt ra… và qua đó tự lực điều chỉnh những điều mình chưa rõ.
Nhờ đó người học vừa nắm được kiến thức, kỹ năng mới, vừa nắm được phương
pháp làm ra kiến thức, kỹ năng đó mà không lập theo khuôn mẫu có sẵn, được bộc
lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.
Dạy theo cách này, người học không như trước kia chỉ tiếp nhận thông tin
một cách thụ động mà tiếp nhận thông tin một cách chủ động, tự tổ chức tự điều
khiển quá trình học tập của mình. Phương pháp tích cực giúp cho từng HS biết
hành động và tích cực tham gia các chương trình hoạt động của cộng đồng xã hội.
Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS tiểu
học không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu
dạy học.
Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh, với sự bùng nổ thông tin, khoa
học và công nghệ phát triển như vũ bão thì việc dạy phương pháp học được quan
nhân, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ.
Kết hợp đánh giá của GV với tự đánh giá của HS
Việc đánh giá học không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều
chỉnh hoạt động học của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều
chỉnh hoạt động dạy của thầy. Trước đây, GV giữ độc quyền đánh giá HS. Trong
phương pháp tích cực, GV phải hướng dẫn HS phát triển kỹ năng tự đánh giá để tự
điều chỉnh cách học. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng
lực rất cần cho sự thành đạt của cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS.
PPDHTC nhấn mạnh đến vai trò tích cực, chủ động, tự lực trong học tập của
HS. PPBTNB là một trong các PPDH tích cực đáp ứng các yêu cầu thực tiễn dạy
và học hiện nay. Dưới đây người nghiên cứu xin trình bày một số vấn đề về PPDH
BTNB.
1.1.3. Phương pháp Bàn tay nặn bột
1.1.3.1. Lịch sử ra đời và ý nghĩa thuật ngữ “Bàn tay nặn bột”
Lịch sử vấn đề:
PPDH “Bàn tay nặn bột” (tiếng Pháp: "La main à la pâte"; tiếng Anh: Hands
on) là ý tưởng sáng tạo của nhà vật lý người Mỹ từng nhận giải Nobel năm 1988
Leon Ledermen. Tiếp đó, Gieorges Charpak – nhà vật lý người Pháp đã kế tục và
triển khai PPDH này tai một số trường tiểu học ở Paris và đạt được những thành
công nhất định. Việc xây dựng chương trình này được khởi nguồn từ khi Gieorges
Charpak đến thăm Chicago năm 1944. Ông đến Chicago và thấy nhà vật lí Leon
Ledermen đang tiến hành một thí nghiệm về “xóa mù khoa học”, đó là chương
trình “Nhúng tay vào” – chương trình đang gây hứng thú trong các nhà trường tiểu
học.
Tháng 9/1996, ở Pháp diễn ra cuộc hội thảo xung quanh vấn đề dạy Khoa học
ở trường tiểu học, tổ chức tại Treilles. Từ đó, chương trình “Bàn tay nặn bột” được
áp dụng thử nghiệm ở nhiều trường tiểu học của Pháp. Họ chủ trương cho HS tiếp
xúc với khoa học và cách nghiên cứu một vấn đề khoa học bằng việc chính các em
nghĩa, “Bàn tay” - tượng trưng cho việc HS tự hành động, trực tiếp hành động;
“Nặn bột” - tượng trưng cho sản phẩm của chính trẻ em trong hoạt động tự tìm tòi,
sáng tạo.
Như vậy, bàn tay nặn bột được hiểu đơn giản là GV đưa ra cho HS “bột”,
yêu cầu các em làm ra một cái “bánh”. Để làm ra cái bánh theo một khuôn mẫu,
người ta phải tự tay pha chế, tự tay nặn bột. Nhưng với HS trong phương pháp
“Bàn tay nặn bột”, để làm ra được "cái bánh" thì ngoài việc tự tay nặn bột, các em
phải biết thiết kế nó theo ý nghĩ sáng tạo của mình mà không dựa vào một khuôn
đúc nào cả. Có nghĩa là GV cung cấp cho HS các nguyên vật liệu cần thiết như các
dụng cụ thí nghiệm, các đồ dùng dạy học…; HS phải phán đoán, lập kế hoạch, tiến
hành thí nghiệm để tìm ra tri thức và chân lí khoa học.
1.1.3.2. Khái niệm PPBTNB
Theo Gioerges Charpak: BTNB là phương pháp dạy học mà trong đó trẻ em
hành động, thí nghiệm, nghiên cứu, tìm kiếm và có những câu hỏi đi kèm, hướng
tới xây dựng nên những kiến thức cơ bản để hiểu biết thế giới tự nhiên và kỹ thuật.
Tác giả Chu Hồng Vân (Phương pháp bàn tay nặn bột dành cho học sinh tiểu
học, GD -ĐT) thì mô tả phương pháp “Bàn tay nặn bột” là cách thức GV tổ chức
cho HS tự nghiên cứu để tìm ra cách lý giải thuyết phục cho những kiến thức trong
chương trình học thông qua việc đề xuất, thảo luận và thực hiện các phương án thí
nghiệm.
Theo nghiên cứu của Vũ Quốc Trung, PPBTNB là một PPDH mà trong đó
HS tiến hành các thao tác trí tuệ có sự hỗ trợ của một số dụng cụ và những giác
quan để nghiên cứu, tìm tòi, khám phá ra tri thức mới. Tất cả suy nghĩ và kết quả
được HS mô tả lại bằng chữ viết,lời nói và hình vẽ [11]. Định nghĩa này cũng chỉ
rõ vai trò của người học trong hoạt động dạy học giống Gioerges Charpak nhưng
có một vấn đề cần lưu ý là nhóm nghiên cứu đã nhấn mạnh đến thao tác tư duy
trừu tượng, thao tác trí tuệ ở đây. Tuy nhiên, với HS giai đoạn đầu tiểu học (lớp 1,
2, 3) thì tư duy cụ thể - trực quan là nền tảng; đến lớp 4, 5 là giai đoạn tư duy trừu
lý, với các thiết bị thực nghiệm thích đáng, với các mô hình giải thích hợp lý…
Mặt khác cũng phải đón trước những khó khăn, những lệch lạc mà HS có thể mắc
phải để chủ động điều chỉnh trong hướng đi của mình và đồng thời giải quyết được
những mâu thuẫn, xung đột trong nhận thức của họ.
Với vai trò là người tổ chức, hướng dẫn, GV đề ra các tình huống, những
thách thức mà HS phải vượt qua. Đồng thời là người định hướng các hoạt động,
quyết định những hành động đi liền với những chẩn đoán về sự tiến bộ của HS.
Giúp các em chiếm lĩnh dần những khái niệm và tiến trình khoa học; diễn đạt đúng
đắn và chính xác những ý tưởng của mình. Giúp các em loại bỏ những hướng đi
nằm ngoài nội dung bài học và có thể chỉ ra hoặc thông tin thêm cho học sinh nếu
thấy cần thiết.
Trong PPBTNB, HS hoàn toàn được chủ động trong học tập. Họ tự
nghiên cứu, hoạt động theo cách thức tranh luận và trao đổi với nhau. Các em xây
dựng các bài thực hành với tư cách là chủ thể của những hoạt động khoa học đó.
GV cho các em quan sát một sự vật hay hiện tượng của thế giới thực tại, gần gũi
với chúng, từ đó hình thành những nghi vấn, tìm tòi, suy nghĩ và tìm ra hướng giải
quyết thuyết phục để trả lời cho những nghi vấn của mình. Trong quá trình hoạt
động, HS trao đổi, lập luận, chia sẻ những ý tưởng của mình, làm cho họ hiểu lẫn
nhau, biết lắng nghe và tôn trọng ý kiến của người khác. Đồng thời biết cách bảo
vệ ý kiến của mình. Trong khái niệm này, Gioerges Charpak cũng chỉ ra cách thức,
phương thức của người học sử dụng để giải quyết vấn đề đó là đề xuất vấn đề, thảo
luận và thực hành thí nghiệm.
1.2.2. Đặc trưng của PPBTNB
- Trẻ em, một nhà nghiên cứu ... được đỡ đầu tức là cũng giống như một nhà
nghiên cứu thực sự, các em có thể tiến hành những nghiên cứu dẫn đến sự hiểu
biết. Nhưng các em cần được hướng dẫn và giúp đỡ bởi các câu hỏi của thầy giáo
và hoạt động trong khuôn khổ một đề tài đã được xây dựng chứ không phải chỉ lựa
chọn theo các “cơ hội”. Việc phát hiện, tiếp thu kiến thức của HS thông qua việc
nghiên cứu, tìm hiểu về phương pháp này.
Theo Gioerges Charpak (Bàn tay nặn bột – Khoa học ở trường Tiểu học,
NXB Giáo dục), dạy học theo BTNB được tiến hành theo các bước sau:
Copyright: Tài liệu đại học ©