BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH


Phạm Lê Thanh Thảo

HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN
GIÁO DỤC CÔNG DÂN CỦA HỌC SINH
MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
TẠI QUẬN 8, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH


Phạm Lê Thanh Thảo

HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN
GIÁO DỤC CÔNG DÂN CỦA HỌC SINH
MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
TẠI QUẬN 8, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Chuyên ngành: Tâm lý học
Mã số: 60 31 80

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC



1.1.2.

Những công trình nghiên cứu trong nước........................................... 9

1.2. Hứng thú và hứng thú học tập ............................................................... 15
1.2.1.

Hứng thú............................................................................................ 15

1.2.2.

Hứng thú học tập ............................................................................... 29

1.3. Hoạt động học tập .................................................................................. 32
1.3.1.

Khái niệm .......................................................................................... 32

1.3.2.

Bản chất của hoạt động học .............................................................. 33


1.3.3.

Sự hình thành hoạt động học tập....................................................... 34

1.4. Đặc điểm hứng thú học tập của học sinh THPT .................................... 38
1.4.1.

Vài nét về khách thể nghiên cứu ....................................................... 51

2.2. Thực trạng hứng thú học tập môn Giáo dục công dân ở trường Trung
học phổ thông .................................................................................................. 54
2.2.1.

Nhận thức của học sinh và giáo viên về vai trò của môn học GDCD
54

2.2.2.

Hứng thú học tập môn GDCD được biểu hiện qua nhận thức của học

sinh

57

2.2.3.

Hứng thú học tập môn GDCD được biểu hiện qua thái độ của học

sinh

62

2.2.4.

Hứng thú học tập môn GDCD biểu hiện qua hành động trong học tập

của học sinh ..................................................................................................... 67


với môn GDCD ............................................................................................... 83
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................... 87
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 91
PHỤ LỤC ....................................................................................................... 94


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hội nghị lần thứ sáu BCHTW Đảng khóa IX đã khẳng định: giáo dục là
nền tảng, là động lực của công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.
Để thực hiện được điều đó, ngành giáo dục phải sớm hoàn thành những mục
tiêu quan trọng: nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Mục
tiêu này đã đặt ra trách nhiệm hết sức lớn lao cho ngành.
Mục tiêu đào tạo của nhà trường phổ thông là hình thành và phát triển
toàn diện nhân cách cho thế hệ trẻ. Đó sẽ là những công dân tương lai, những
người lao động mới phát triển hài hòa trên các mặt đức, trí, thể, mĩ, lao động,
những người sẽ xây dựng đất nước ngày càng phồn vinh. Để thực hiện được
mục tiêu trên, nhà trường phổ thông phải có chương trình giáo dục phù hợp.
Có đổi mới cơ bản và toàn diện: nội dung chương trình, sách giáo khoa… Mà
trọng tâm là đổi mới phương pháp dạy học, thực hiện dạy học dựa vào hoạt
động tích cực, chủ động của học sinh với sự tổ chức, định hướng của giáo
viên nhằm phát triển tư duy độc lập sáng tạo góp phần hình thành năng lực và
phương pháp tự học, bồi dưỡng hứng thú học tập.
Điều này nói lên vị trí quan trọng của môn giáo dục công dân trong nhà
trường trung học phổ thông. Cùng với các môn khoa học khác trong hệ thống
các môn học của bậc phổ thông, môn giáo dục công dân nhằm trang bị cho
học sinh những kiến thức cơ bản về thế giới quan; các giá trị và chuẩn mực

công dân của học sinh ở địa bàn quận 8 tôi quyết định chọn đề tài: “Hứng thú
học tập môn giáo dục công dân của học sinh một số trường trung học phổ
thông tại quận 8, thành phố Hồ Chí Minh”.


3

2. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu thực trạng hứng thú học tập môn giáo dục công dân của học
sinh tại một số trường ở quận 8 tp.HCM. Trên cơ sở đó đề xuất một số biện
pháp nhằm nâng cao hứng thú học tập môn GDCD cho học sinh THPT.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: hứng thú học môn giáo dục công dân.
Khách thể nghiên cứu : học sinh tại một số trường trung học phổ thông
ở quận 8 TPHCM.
4. Giả thuyết nghiên cứu
Mức độ biểu hiện hứng thú học tập môn giáo dục công dân của học sinh
một số trường THPT ở quận 8 tp.HCM còn ở mức thấp.
Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn GDCD của học
sinh một trường THPT ở quận 8 tp.HCM. Nếu có các giải pháp đúng đắn tác
động sẽ làm cho hứng thú học tập môn GDCD nâng cao hơn.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lý luận
Tìm hiểu lịch sử nghiên cứu của vấn đề, đồng thời xác định cơ sở lý
luận liên quan đến đề tài: hứng thú, hứng thú học tập, biểu hiện hứng thú học
tập của học sinh, hứng thú học tập môn giáo dục công dân.
5.2. Nghiên cứu thực tiễn
- Khảo sát thực trạng mức độ biểu hiện hứng thú học môn giáo dục
công dân của học sinh một số trường trung học phổ thông ở quận 8 tp.HCM.
- Tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn GDCD, của

lời để phỏng vấn GV và HS.
7.1.3.

Phương pháp phân tích tài liệu

Nghiên cứu các công trình nghiên cứu, các tài liệu lý luận về hứng thú
học tập, hứng thú học tập môn GDCD của học sinh. Các tư liệu này được


5

nghiên cứu, phân tích, hệ thống hóa và được sử dụng trong đề tài như một thư
mục tham khảo.
Ngoài ra, đề tài còn thu thập các số liệu dựa trên báo cáo về tình hình học
tập thực tế của học sinh các trường ở quận 8, thành phố Hồ Chí Minh.
7.1.4.

Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phần mềm SPSS để xử lý các số liệu thống kê.
8. Đóng góp của đề tài
Đề tài mô tả thực trạng việc học tập và giảng dạy môn GDCD ở một số
trường THPT ở quận 8 tp.HCM hiện nay.
Đề tài cũng đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hứng thú học tập
môn GDCD cho các trường THPT ở quận 8, thành phố Hồ Chí Minh.
9. Cấu trúc luận văn
Phần mở đầu
Phần nội dung
Chương 1: Cơ sở lý luận
Chương 2: Thực trạng hứng thú học tập môn GDCD của học sinh

Từ những năm 1940 của thế kỉ XX, A.F.Bêliep đã bảo vệ thành công
luận án tiến sĩ về “tâm lý học hứng thú”. Các nhà tâm lý học như
S.L.Rubinsten, N.G.Morodov… đã quan tâm nghiên cứu khái niệm hứng thú,


7

con đường hình thành hứng thú và cho rằng hứng thú là biểu hiện của ý chí,
tình cảm.
Năm 1946, E.Clapade với vấn đề “Tâm lí trẻ em và thực nghiệm sư
phạm” đã đưa ra khái niệm hứng thú dựa trên bản chất sinh học. Clapade đã
nhấn mạnh tầm quan trọng của hứng thú trong hoạt động của con người và
cho rằng quy luật của hứng thú là cái trục duy nhất mà tất cả hệ thống phải
xoay quanh nó.
Jonh Dewey (1859 – 1952) nhà giáo dục, tâm lý học người Mĩ. Năm
1896 sáng lập ra trường thực nghiệm, ưu tiên hứng thú của học sinh và nhu
cầu của học sinh trong từng lứa tuổi. Hứng thú thực sự xuất hiện khi cái tôi
đồng nhất với một ý tưởng hoặc một vật thể, đồng thời, tìm thấy ở chúng
phương tiện biểu lộ.
Năm 1955, A.P.Ackhadop có công trình nghiên cứu về sự phụ thuộc
của tri thức học viên với hứng thú học tập. Kết quả cho thấy tri thức của học
viên có mối quan hệ khăng khít với hứng thú học tập, trong đó sự hiểu biết
nhất định về môn học được xem là một tiền đề cho sự hình thành hứng thú đối
với môn học.
Năm 1966, N.I.Gianbio với luận án tiến sĩ “Vận dụng tính hứng thú
trong giảng dạy tiếng Nga”, tác giả cho rằng hứng thú học tập là một phương
tiện để nâng cao chất lượng giảng dạy tiếng Nga trong nhà trường.
Năm 1972, G.I.Sukina với công trình nghiên cứu “Vấn đề hứng thú
nhận thức trong khoa học giáo dục” đã đưa ra khái niệm về hứng thú cùng với
biểu hiện của nó. Đồng thời, tác giả còn nêu lên nguồn gốc cơ bản của hứng

muốn khám phá và tìm hiểu những đối tượng, sự kiện, ý tưởng mới nhằm
hiểu được chúng”, và độ rộng của hứng thú là “ khuynh hướng mong muốn
tìm ra những kinh nghiệm thay đổi và khác biệt để nghiệm ra chúng giống cái
gì”.


9

Như vậy, từ những công trình nghiên cứu trên ta có thể khái quát lịch sử
nghiên cứu hứng thú theo ba xu hướng: thứ nhất là xu hướng giải thích bản
chất tâm lí của hứng thú, người đại diện cho xu hướng này là A.F.Bêliep với
luận án “Tâm lí học hứng thú”. Thứ hai là xu hướng xem xét hứng thú trong
mối quan hệ với sự phát triển nhân cách nói chung và vốn tri thức của cá nhân
nói riêng, đại diện là L.L.Bôgiôvich, Lukin, Lêvitôp, B.N.Mione,… Thứ ba là
xu hướng nghiên cứu sự hình thành và phát triển hứng thú theo các giai đoạn
lứa tuổi, đại diện là G.I.Sukina, N.G.Marôzôva,…
1.1.2. Những công trình nghiên cứu trong nước
Do nền tâm lý học Việt Nam còn non trẻ nên những công trình nghiên
cứu về hứng thú mãi đến những năm 1960, 1970 mới có những công trình
nghiên cứu như “Hứng thú bộ môn của học sinh cấp III” của Trương Anh
Tuấn, Phạm Huy Thụ, Đặng Trường Thanh. Từ đó đến nay, vấn đề hứng thú
ở Việt Nam được rất nhiều nhà nghiên cứu quan tâm, có rất nhiều nghiên cứu
về hứng thú.
Năm 1969, Lê Ngọc Lan với đề tài “Tìm hiểu hứng thú học tập môn
Toán của học sinh cấp II”. Thông qua đề tài tác giả đã đề xuất một số biện
pháp nhằm nâng cao hứng thú học tập môn Toán cho học sinh.
Năm 1970, Phạm Huy Thụ với đề tài “Hiện trạng hứng thú học tập các
môn học của học sinh cấp II”.
Năm 1973, Phạm Tất Dong với luận án phó tiến sĩ “ Một số đặc điểm
hứng thú nghề của học sinh lớn và nhiệm vụ hướng nghiệp”. Kết quả nghiên

Năm 1987, Nguyễn Khắc Mai với đề tài “Bước đầu tìm hiểu thực trạng
hứng thú đối với hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên tại
trường của sinh viên khoa tâm lí giáo dục”. Tác giả đưa ra những nguyên
nhân gây hứng thú là do ý nghĩa của môn học, trình độ của sinh viên, phương
pháp giảng dạy của giảng viên.


11

Năm 1988, Vũ Thị Nho với đề tài “Tìm hiểu hứng thú với năng lực học
văn của học sinh lớp 6”.
Năm 1994, Hoàng Hồng Liên có đề tài “ Bước đầu nghiên cứu những
con đường nâng cao hứng thú cho học sinh phổ thông”. Tác giả kết luận dạy
học trực quan là biện pháp tốt nhất để tác động đến hứng thú của học sinh.
Năm 1997, Đặng Mai Khanh với luận văn thạc sĩ tâm lý học “Tìm hiểu
thực trạng hứng thú đối với môn tâm lý học của sinh viên trường đại học Cần
Thơ”. Tác giả khảo sát thực trạng hứng thú học tâm lý học của sinh viên và
thử nghiệm bằng cách cải tiến, sử dụng hệ thống bài tập thực hành trong
chương trình tâm lý học nhằm nâng cao hứng thú học tập cho sinh viên sư
phạm.
Năm 1998, Đặng Minh Thư với đề tài “Tìm hiểu hứng thú với môn tâm
lý học của sinh viên trường cao đẳng sư phạm Đồng Nai”.
Năm 1999, Nguyễn Hoài Thu với đề tài “Bước đầu tìm hiểu hứng thú
học môn ngoại ngữ của học sinh lớp 10 PTTH Hà Nội”. Lê Thị Thu Hằng với
đề tài “Thực trạng hứng thú học tập các môn lí luận của sinh viên trường Đại
học Thể dục thể thao I”, tác giả rút ra kết luận: phương pháp, năng lực chuyên
môn của giảng viên là yếu tố ảnh hưởng lớn nhất đến hứng thú học tập của
sinh viên. Nguyễn Thị Nhượng “Nghiên cứu thực trạng hứng thú học môn
tâm lý học của sinh viên trường cao đẳng sư phạm Phú Yên”. Tác giả nêu
những nguyên nhân gây nên thực trạng trên , bước đầu thử nghiệm một số

say mê của các em đối với lĩnh vực giáo dục học. Qua đó, giúp sinh viên hiểu
rõ hơn ý nghĩa của môn học, sự cần thiết của môn học đối với cuộc sống,
nghề nghiệp sau này.
Năm 2002, Lê Thị Phương Thảo tìm hiểu “Hứng thú học tập tâm lý học
và biện pháp nâng cao hứng thú học tập cho sinh viên cao đẳng sư phạm
Huế”. Đặng Quốc Thành nghiên cứu “Hứng thú học môn tâm lý học quân sự


13

của học viên các trường cao đẳng, đại học Kĩ thuật Quân sự”. Tác giả đề xuất
một số biện pháp: kết hợp phương pháp giảng giải và nêu vấn đề; cải tiến hình
thức tổ chức dạy học là kết hợp hình thức giảng giải, thảo luận, bài tập thực
hành. Tác giả nêu một số biện pháp nâng cao hứng thú: cấu trúc lại nội dung
chương trình; vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề kết hợp với phương
pháp dạy học truyền thống; nâng cao tay nghề sư phạm cho giảng viên; đổi
mới việc kiểm tra đánh giá; đảm bảo điều kiện vật chất.
Năm 2003, Nguyễn hải Yến và Đặng Thị Thanh Tùng nghiên cứu “Một
số yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên trường
Đại học Khoa học xã hội và nhân văn”.
Năm 2004, Mai Văn Hải nghiên cứu về “ Hứng thú học tập môn giáo
dục thể chất”. Kết quả cho thấy, các sinh viên chưa thấy được học thể chất có
tác dụng như thế nào trong cuộc sống.
Năm 2005, Phan Thị Thơm với luận văn thạc sĩ “Hứng thú học tập môn
tâm lý học đại cương của sinh viên trường đại học dân lập Đông Đô”. Trong
đó, tác giả khẳng định: hứng thú học tập môn tâm lý học chưa cao, chưa đồng
đều, có nhiều nguyên nhân ảnh hưởng tới tâm lý học tập của sinh viên. Vương
Thị Thu Hằng với đề tài “Tìm hiểu hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh
viên trường Đại học khoa học xã hội và nhân văn”. Qua đề tài tác giả đã nêu
lên nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên,

trình. Giáo viên cần đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng tích cực hóa
hoạt động nhận thức của sinh viên, nâng cao kiến thức về chủ trường đường
lối của Đảng và Nhà nước, tích cực tham gia nghiên cứu khoa học. Về phía
sinh viên, cần xác định rõ mục tiêu học tập, tích cực học tập nghiên cứu phát
huy tính độc lập sáng tạo, không phân biệt môn chính môn phụ. Nguyễn Thị
Bích Thủy với luận văn thạc sĩ “Hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất
trường Đại học Văn Hiến TPHCM”.


15

Năm 2011, Nguyễn Kim Vui với đề tài luận văn thạc sĩ: “Thực trạng
hứng thú học tập các môn tâm lí học của sinh viên trường Đại học Tài chính
Marketing tại thành phố Hồ Chí Minh”. Nguyễn Thị Ái với đề tài “Hứng thú
học tập môn giáo dục công dân của học sinh một số trường trung học phổ
thông tại thành phố Hồ Chí Minh”.
Như vậy, các công trình nghiên cứu về hứng thú nói chung và hứng thú
học tập trên thế giới cũng như tại Việt Nam đã được nghiên cứu rất đa dạng,
phong phú. Chính từ những công trình này, cơ sở lý luận về hứng thú ngày
càng được hoàn thiện. Tuy nhiên, với mỗi công trình nghiên cứu khác nhau,
khách thể nghiên cứu cũng có nhiều sự khác biệt. Tính cho đến thời điểm tôi
tiến hành nghiên cứu đề tài “ Hứng thú học tập môn GDCD của học sinh một
số trường trung học phổ thông tại quận 8, thành phố Hồ Chí Minh”, mặc dù
có rất nhiều các công trình nghiên cứu về hứng thú học tập của sinh viên,
hứng thú học tập các môn học cụ thể của học sinh THPT nhưng hứng thú học
tập môn GDCD của học sinh THPT ở địa bàn quận 8 thành phố Hồ Chí Minh
chưa được ai nghiên cứu.
1.2. Hứng thú và hứng thú học tập
1.2.1. Hứng thú
1.2.1.1.

Quan điểm của một số nhà tâm lí học Mácxít xem xét hứng thú không
phải là cái trừu tượng vốn có trong mỗi cá nhân mà là kết quả của sự hình
thành và phát triển nhân cách cá nhân, nó phản ánh một cách khách quan thái
độ đang tồn tại của các cá nhân. Thái độ đó xuất hiện do kết quả của sự ảnh
hưởng lẫn nhau giữa điều kiện sống và hoạt động sống của con người.
P.A. Rudich coi “hứng thú biểu hiện một xu hướng đặc biệt của cá nhân
nhằm nhận thức những hiện tượng nhất định của cuộc sống xung quanh, đồng
thời biểu hiện thiên hướng tương đối cố định của con người đối với các loại
hoạt động nhất định.” [31, tr 335].
Theo A.G.Côvaliôp định nghĩa: “hứng thú là một thái độ đặc thù của cá
nhân đối với đối tượng nào đó do ý nghĩa của nó trong đời sống và do sự hấp
dẫn về tình cảm của nó” [3, tr.228]. Ông coi hứng thú là sự định hướng của cá
nhân vào một đối tượng nhất định.
A.N.lêonchiep cho rằng hứng thú là một thái độ nhận thức đặc biệt đối
với hiện tượng hoặc hiện tượng thực tế khách quan [2].


17

Quan điểm hứng thú của các nhà tâm lí học ở Việt Nam
Thuật ngữ hứng thú trong Tâm lí học có nhiều cách hiểu với những khía
cạnh khác nhau, theo đại từ điển Tiếng Việt [39,861], hứng thú biểu hiện một
nhu cầu, làm cho chủ thể tìm cách thỏa mãn, tạo ra khoái cảm, thích thú và
huy động sinh lực để cố gắng thực hiện[39].
Hứng thú thể hiện nhu cầu nhận thức nhằm đảm bảo cho nhân cách ý
thức được mục đích hoạt động và tạo điều kiện cho việc định hướng, làm
quen với những sự việc mới, cho việc phản ánh hiện thực một cách đầy đủ và
sâu sắc hơn, Hứng thú được thể hiện thông qua cảm xúc gắn với quá trình
nhận thức, qua sự chú ý của chủ thể đến đối tượng nhận thức [12].
Theo quan điểm của các nhà tâm lí học Việt Nam, Nguyễn Hữu Nghĩa

người ta hướng vào nó. Sự hấp dẫn hay ý nghĩa của đối tượng tùy thuộc vào
đặc điểm tâm sinh lí của từng lứa tuổi. Quan hệ giữa chủ thể và khách thể
diễn ra trong môi trường xã hội nhất định, thái độ của chủ thể đối với đối
tượng còn chịu ảnh hưởng của môi trường xung quanh, của tập thể và của xã
hội, chịu ảnh hưởng của tính chất hoạt động, thái độ của những người xung
quanh
Từ sự phân tích của các tác giả trên, chúng tôi hiểu: Hứng thú là biểu
hiện của thuộc tính nhân cách có liên quan với các thuộc tính khác của xu
hướng như động cơ, nhu cầu, thế giới quan, niềm tin và với các hiện tượng
tâm lí khác thể hiện thái độ đặc thù của cá nhân đối với một đối tượng nào đó
vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống của chủ thể vừa có khả năng đem lại cho cá
nhân một sự hấp dẫn về mặt tình cảm kích thích con người hành động.
1.2.1.2.

Cấu trúc của hứng thú

Từ khái niệm trên của A.G.Côvaliôp về hứng thú, có thể khái quát cấu
trúc của hứng thú gồm: nhận thức được đối tượng, thái độ cảm xúc với đối
tượng, hành động để đạt được đối tượng.


19

Hứng thú biểu hiện xu hướng đặc biệt của cá nhân nhằm nhận thức
những hiện tượng nhất định của cuộc sống xung quanh, đồng thời biểu hiện
thiên hướng tương đối cố định của con người đối với các loại hoạt động nhất
định. Trong hoạt động học tập và nghiên cứu thì sự xuất hiện hứng thú là đặc
biệt quan trọng. Trong các trường hợp đó, hứng thú được xác định như một
xu hướng nhận thức của cá nhân có kèm theo những cảm xúc tốt trong quá
trình thỏa mãn nhu cầu đối với một thông tin mới, trước hết và chủ yếu là nhờ

thú.
Sự thống nhất giữa khách thể và chủ thể được thể hiện rõ trong hứng
thú, hứng thú luôn có đối tượng nhất định. Hứng thú của con người rất đa
dạng, có ý nghĩa, có giá trị, có sức lôi cuốn hấp dẫn mới là đối tượng của
hứng thú. “Chỉ có cái gì có ý nghĩa quan trọng, có giá trị đối với chính cá
nhân, cái có liên quan tới kinh nghiệm và sự phát triển của cá nhân mới được
phản ánh một cách lựa chọn trong hứng thú của từng cá nhân” [6, tr.7]
Như vậy hứng thú là sự kết hợp chặt chẽ giữa yếu tố nhận thức, yếu tố
cảm xúc tích cực và hoạt động. Nếu chỉ nói đến mặt nhận thức là chỉ nói đến
sự hiểu biết của cá nhân đối với đối tượng, còn nếu chỉ nói đến mặt hoạt động
là chỉ nói đến hình thức biểu hiện bên ngoài mà không thấy được xúc cảm
tình cảm của cá nhân đối với đối tượng đó. Hứng thú phải là sự kết hợp giữa
hiểu biết về đối tượng với sự thích thú đối tượng và sự tích cực hoạt động
chiếm lĩnh đối tượng đó.
Theo P.A.Rudich, giai đoạn đầu nảy sinh hứng thú là sự tò mò, trong
giai đoạn này quá trình nhận thức chỉ mang sắc thái cảm xúc chung và chưa
có thái độ chọn lựa rành rọt đối với các đối tượng nhận thức. Trong quá trình
hình thành tiếp theo, hứng thú vừa duy trì các biểu hiện cảm xúc về nhu cầu
nhận thức, vừa trở nên phong phú hơn nhờ có cảm xúc đó rất đa dạng, đồng
thời mang xu hướng cố định rõ ràng đối với đối tượng của mình. Hứng thú
luôn luôn là cụ thể đối với các vật thể, các hiện tượng, các loại hoạt động nhất