BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Trần Thị Hồng Thắm
NHẬN THỨC CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON VỀ
CÁCH TIẾP CẬN TÍCH HỢP TRONG
GIÁO DỤC MẦM NON
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh – 2014
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Trần Thị Hồng Thắm
NHẬN THỨC CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON VỀ
CÁCH TIẾP CẬN TÍCH HỢP TRONG
GIÁO DỤC MẦM NON
Chuyên ngành: Giáo dục học (mầm non)
Mã số: 60 14 01 01
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. PHAN THỊ THU HIỀN
Thành phố Hồ Chí Minh – 2014
Tp. Hồ Chí Minh, ngày 23 tháng 09 năm 2014
Học viên
Trần Thị Hồng Thắm
MỤC LỤC
Trang
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các biểu đồ
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài .................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu .............................................................................................. 2
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ........................................................................ 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................. 2
6. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................................ 2
7. Đóng góp mới của đề tài ......................................................................................... 4
8. Cấu trúc của luận văn.............................................................................................. 4
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI............................................................... 5
1.1. Bối cảnh nghiên cứu ............................................................................................. 5
1.2. Cơ sở lý luận của đề tài ........................................................................................ 6
1.2.1. Cách tiếp cận tích hợp trong giáo dục............................................................ 6
1.2.1.1. Tích hợp là gì? ......................................................................................... 6
1.2.1.2. Vì sao nên dạy trẻ mầm non theo hướng tích hợp? ............................... 13
1.2.1.3. Những khó khăn của GVMN trong việc hiểu và thực thi tích hợp ....... 18
1.2.2. Nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN.................. 21
1.2.2.1. Nhận thức của GVMN ........................................................................... 21
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt
Diễn giải
GDMN
Giáo dục mầm non
GVMN
Giáo viên mầm non
TP HCM
Thành phố Hồ Chí Minh
BH
Bảng hỏi
GV
Giáo viên
GH
Ban giám hiệu
Biểu đồ 2.9. Ý kiến của GVMN về những yếu tố ảnh hưởng đến việc hiểu và thực hiện
chương trình với cách tiếp cận tích hợp
1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Tích hợp là một trong những cách tiếp cận tiên tiến để xây dựng chương trình giáo
dục các cấp nói chung và giáo dục mầm non (GDMN) nói riêng. Tư tưởng này đã
được các nhà giáo dục phương tây (Froebel, Steiner…) [14, tr.6] nói đến từ cuối thế kỉ
19, đầu thế kỉ 20. Đổi mới GDMN ở Việt Nam trong 16 năm qua (1998 – 2014) cũng
không nằm ngoài xu hướng đó. Vì sao tích hợp lại được lựa chọn khi đổi mới chương
trình GDMN?
Trước hết, khối lượng tri thức đang gia tăng mạnh mẽ chưa từng thấy - kiến thức
cũ đi 30% / năm (các nghiên cứu về công nghệ đổi mới - đại học Cambridge 2012), sự
thử thách và cạnh tranh quốc tế thúc đẩy các nhà cải cách GDMN Việt Nam ngay từ
những thập niên 90 đã thấy là phải làm một cái gì đó để thay đổi tình hình giáo dục.
Câu trả lời cho vấn đề này là cải cách chương trình đào tạo theo những tiêu chuẩn và
những điểm mốc đánh giá mới. Cách tiếp cận tích hợp trong GDMN là lựa chọn hợp lý
vì nó đáp ứng được xu thế phát triển của thời đại và mục tiêu giáo dục của thế kỉ 21.
Do đó, nếu giáo viên mầm non (GVMN) hiểu rõ bản chất tích hợp sẽ thực thi tốt
chương trình GDMN và đào tạo được nhiều thế hệ trẻ thích ứng cao cho các bậc học
tiếp theo, ngược lại sẽ gặp rất nhiều khó khăn cho việc học sau này của trẻ.
Giáo viên luôn là thành phần đóng vai trò cực kì quan trọng đưa đến thành công
trong công tác giáo dục ở mọi thời đại cũng như mọi quốc gia trên thế giới. Từ kinh
nghiệm được tiếp xúc trực tiếp với GVMN trong thực tế giảng dạy tại trường sư phạm
cũng như việc đưa sinh viên đi thực tập hàng năm tại một số trường mầm non, tôi nhận
thấy, GVMN chưa tiếp cận một cách rõ ràng những điểm mới từ chương trình đang
thực thi (cả chương trình GDMN đổi mới - 1998 đến chương trình GDMN mới 2009). Từ đó, họ tổ chức các hoạt động giáo dục ở trường mầm non còn mang hình
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Hệ thống hóa lý luận về i) cách tiếp cận tích hợp trong GDMN và ii) nhận
thức của GVMN về lý luận dạy học.
6.2. Khảo sát thực trạng nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong
GDMN.
6.3. Thử lý giải bức tranh thực trạng thu được, từ đó đề xuất một số biện pháp
nhằm nâng cao nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN.
7. Phương pháp nghiên cứu
3
Để thực hiện các mục tiêu nghiên cứu đã đề ra, tôi sử dụng kết hợp nhiều phương
pháp nghiên cứu khác nhau: nghiên cứu tài liệu, điều tra bằng bảng hỏi, quan sát,
phỏng vấn và xử lý số liệu.
Phương pháp nghiên cứu tài liệu
Tôi tìm hiểu, thu thập, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa những tài liệu có liên
quan nhằm xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài và làm bằng chứng để lý giải thực trạng.
Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Sử dụng phương pháp điều tra bằng bảng hỏi nhằm tìm hiểu thực trạng nhận thức
của GVMN về cách cách tiếp cận tích hợp trong GDMN, cụ thể là:
-
GVMN hiểu tích hợp là gì?
-
Đánh giá của GVMN về cách tiếp cận tích hợp: những ưu điểm và hạn chế;
-
Những thành công và khó khăn của GVMN khi nhận thức về tích hợp và vận
dụng vào thực tế dạy học của họ; và
4
-
Ý kiến đề xuất của các đối tượng phỏng vấn để góp phần làm cho nhận thức của
GVMN về cách tiếp cận tích hợp đạt hiệu quả hơn.
Phương pháp xử lý số liệu
Với sự hỗ trợ của phần mềm SPSS (Statistical Package for the Social Sciences)
16.0, công ty IBM (International Business Machines Corporation) - Hoa Kỳ, tôi xử lý
số liệu thu thập được từ phiếu hỏi, từ đó phân tích kết quả số liệu và đưa ra nhận xét.
8. Đóng góp mới của đề tài
8.1. Đề tài đã hệ thống hóa cơ sở lý luận và thực tiễn về cách tiếp cận tích hợp
trong giáo dục, GDMN; những khó khăn của GVMN trong việc hiểu và thực thi tích
hợp; nhận thức của GVMN, nhận thức của GVMN ảnh hưởng đến thực tế dạy học
cũng như những yếu tố ảnh hưởng nhận thức về tích hợp và dạy học theo hướng tích
hợp của họ.
8.2. Đề tài đã chỉ ra thực trạng nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp
trong GDMN tại một số trường mầm non trên địa bàn tỉnh Bình Phước, TP HCM dựa
trên cơ sở lý luận, các phương pháp nghiên cứu (điều tra bằng bảng hỏi, phỏng vấn,
quan sát) và hỗ trợ của phần mềm xử lý số liệu SPSS.
8.3. Đề tài đã đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao nhận thức của GVMN về
cách tiếp cận tích hợp trong GDMN và vận dụng vào thực tế dạy học đạt hiệu quả dựa
trên cơ sở lý luận, kết quả phân tích thực trạng cũng như những đề xuất của GVMN,
các bên liên quan và nhận định của người nghiên cứu.
tạo những con người có khả năng học tập suốt đời, thích ứng với sự thay đổi của xã
hội và môi trường sống. Xuất phát từ xu thế hội nhập giáo dục các nước trên thế giới
cùng thực tế xã hội Việt Nam, Bộ Giáo dục và Đào tạo xác định đổi mới chương trình
GDMN là hết sức cần thiết. Chính vì thế, chương trình GDMN đổi mới từ năm 1998
và gần đây nhất là chương trình GDMN mới (2009) với cách tiếp cận tích hợp đáp ứng
được yêu cầu bức thiết của xã hội cũng như mục tiêu giáo dục của thế kỉ 21.
Theo Esbjörn-Hargens (dẫn theo [30, tr.14]) lý thuyết tích hợp được vận dụng
trong hơn 35 lĩnh vực chuyên môn và học thuật khác nhau, cho thấy nhiều ứng dụng
của tích hợp và sự cần thiết phải tích hợp trong xã hội hiện đại. Tích hợp trong GDMN
giúp trẻ thấy được ý nghĩa của việc học, mối liên hệ của các sự vật hiện tượng trong
6
thế giới một cách thống nhất và toàn vẹn khi trẻ đắm mình khám phá thế giới theo
cách riêng của trẻ: học qua chơi; học qua khám phá trải nghiệm của chính bản thân
thông qua hoạt động trong các chủ đề hay sự kiện phát sinh; học theo hứng thú... Điều
này càng chứng minh sự cần thiết và đúng đắn khi chương trình các cấp nói chung và
GDMN nói riêng được thiết kế xây dựng theo hướng tích hợp.
Cùng với sự biến đổi của xã hội, nền giáo dục nước nhà còn nhiều biến động thì vai
trò của người giáo viên càng được quan tâm và đề cao, do đó, người giáo viên phải
thực sự là người thầy sáng tạo và hoạt động có hiệu quả. Jerome Bruner [55] cho rằng
giáo viên có vai trò làm “giàn giáo” (scaffolding) trong quá trình dạy và học. Chính vì
thế, có những công trình nghiên cứu [38] khẳng định năng lực nhận thức của giáo viên
đóng vai trò cực kì quan trọng trong quá trình giáo dục, thành tích học tập của học sinh
cũng như tiếp cận với những vấn đề mới; và nếu giáo viên được tham gia trong quá
trình xây dựng và phát triển chương trình thì họ sẽ dễ dàng thích ứng với thực tế dạy
học. Trong khi đó, các công trình nghiên cứu về nhận thức của GVMN cũng như nhận
thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong chương trình GDMN ở Việt Nam vẫn
chưa được chú ý đúng mức.
tượng giảng dạy, học tập trong cùng một kế hoạch để đảm bảo sự hài hòa, thống nhất,
toàn vẹn của hệ thống dạy học nhằm đạt được mục tiêu một cách hiệu quả.
Có thể hiểu, theo nghĩa động, tích hợp là hành động, cách thức nối kết hai hay
nhiều bộ phận thành một hệ thống trọn vẹn và thống nhất; tích hợp cũng là cách tìm
kiếm, là quá trình kiến tạo tri thức giúp người học đối phó với môi trường làm việc
phức tạp và đa diện (Jacob, theo [42]) và phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề trong xã
hội hiện đại (Davis, theo [42]) cũng như thấy được ý nghĩa của việc học [42] trong một
tổng thể trọn vẹn, thống nhất đã được kết nối một cách tự nhiên, hài hòa. Theo nghĩa
tĩnh, “tích hợp là trạng thái có tính liên kết, tính thâm nhập và tương tác của các lĩnh
vực giáo dục riêng lẻ” [17, tr.143]. Có nghĩa là các lĩnh vực giáo dục riêng rẽ liên kết,
thâm nhập, tương tác với nhau trong một khoảng thời gian nào đó.
Tích hợp liên môn và xuyên môn đã và đang được hướng đến trong xã hội hiện đại:
d’Hainaut (dẫn theo [22, tr.48-49]) khẳng định “nhu cầu của xã hội đòi hỏi chúng ta
phải hướng tới một quan điểm liên môn và xuyên môn” trong đó quan điểm “liên môn”
có sự đóng góp, liên kết của nhiều môn học để giải quyết những vấn đề, tình huống cụ
thể và quan điểm “xuyên môn” phát triển ở người học những kĩ năng có thể áp dụng
trong cuộc sống. Hỗ trợ quan điểm d’Hainaut, xuất phát từ kinh nghiệm cá nhân,
Drake và Burns [37] đưa ra ba cách tiếp cận tích hợp đó là tích hợp đa môn
8
(Multidisciplinary Integration), tích hợp liên môn (Interdisciplinary Intergration) và
tích hợp xuyên môn (Transdisciplinary Intergration). Trong đó, tích hợp liên môn
được hiểu khi nhiều môn học liên quan được kết lại thành một môn học mới; tích hợp
xuyên môn giáo viên tổ chức chương trình xoay xung quanh câu hỏi và những mối
quan tâm của học sinh từ đó người học phát triển kĩ năng sống và vận dụng vào cuộc
sống thực, có hai con đường đó là học tập theo dự án và thương lượng chương trình
học. Thêm vào đó, Franzie [40] dùng “phép ẩn dụ về lát đá cẩm thạch so với chiếc
bánh bông lan để biểu hiện cấp độ khác nhau của tích hợp, bánh bông lan có nghĩa là
kèm với lấy người học làm trung tâm (luôn tôn trọng cách học của người học) và dạy
học tích cực (người học chủ động giải quyết vấn đề, học qua trải nghiệm của chính
mình…).
b. Quan niệm về tích hợp trong GDMN
Bên cạnh chương trình giáo dục phù hợp, cần lựa chọn cách tổ chức nội dung học
phù hợp đến người học. Sự phân chia các môn học rạch ròi như những ngăn kéo riêng
rẽ hay đảm bảo mối liên kết giữa các môn học, các lĩnh vực nhận thức. Đâu là cấu trúc
nội dung học phù hợp với trẻ lứa tuổi mầm non? Cách tổ chức nội dung học đảm bảo
mối liên kết của các môn học, các lĩnh vực nhận thức là phù hợp với trẻ mầm non, trẻ
mầm non cần học theo cách tiếp cận tích hợp. Hỗ trợ cho nhận định này, Bredekamp
(dẫn theo [7, tr.33]) cho rằng “việc học của trẻ không chỉ xảy ra trong phạm vi hạn
hẹp của mỗi môn học; sự phát triển và học của trẻ mang tính tích hợp”. Các nhà giáo
dục [8], [15] cũng cho rằng: trẻ nhìn nhận thế giới một cách tổng thể và tự nhiên như
là nó vốn có, không chia cắt rạch ròi các sự vật hiện tượng, có nghĩa là trẻ không nhìn
nhận, phân tích thế giới từng chi tiết mà nhìn một cách tổng thể, học một vấn đề và
nhiều khía cạnh theo vấn đề đó. Fisher (dẫn theo [14, tr.8]) viết “trẻ nhỏ học qua con
đường chỉnh thể thống nhất chứ không phải qua những ngăn hộp ngăn nắp và gọn
gàng chứa đựng tri thức”. Như vậy, cách tổ chức nội dung học “lồng ghép nhiều môn
học trong một hoạt động và đảm bảo sự liên kết giữa các mảng kiến thức bằng cách tổ
chức nội dung chương trình giáo dục thành các chủ đề” [14, tr.3] phù hợp với trẻ
mầm non. Bởi lẽ, kiến thức trẻ lĩnh hội ở lứa tuổi mầm non còn nông cạn, hời hợt, bề
ngoài, chưa chuyên sâu và chưa trừu tượng. Bên cạnh đó, tốc độ tăng trọng lượng não
rất nhanh đặc biệt là giai đoạn 0 đến 3 tuổi; mỗi người có bộ não rất riêng, phong cách
riêng khi xử lý thông tin và dạy học tích hợp não sẽ xử lý thông tin tốt hơn dạy học rời
rạc; dạy học tích hợp giúp trẻ nhìn thấy các mối liên hệ về kiến thức và kỹ năng giữa
các lĩnh vực [36].
10
11
một chỉnh thể thống nhất. Hơn nữa, cách tổ chức nội dung học không chỉ đảm bảo mối
liên kết giữa các môn học, các lĩnh vực nhận thức bằng cách tổ chức nội dung chương
trình thành các chủ đề mà còn phát triển nhiều mặt giáo dục bởi tích hợp còn là sự đan
xen của các mặt giáo dục. Về khía cạnh này một số tác giả [8, tr.12] cho rằng “trẻ mẫu
giáo phát triển về nhiều mặt: thể chất, nhận thức, ngôn ngữ, tình cảm – xã hội, thẩm
mĩ – sáng tạo…; các mặt này có liên quan chặt chẽ với nhau. Do đó, việc chăm sóc
nuôi dưỡng và giáo dục trẻ có mối quan hệ chặt chẽ với nhau và được tiến hành đồng
thời, không có sự tách bạch”. Bredekamp (dẫn theo [7, tr.33]) nhận định “một hoạt
động thúc đẩy một mặt phát triển nào đấy thì cũng tác động đến các mặt phát triển
khác”. Quả thế, cùng lúc nhà giáo dục có thể đạt được nhiều mục tiêu phát triển trong
cùng một hoạt động của trẻ vì “giáo dục tích hợp ở bậc học mầm non chính là quá
trình tác động sư phạm một cách phù hợp với sự phát triển tình cảm, đạo đức và trí
tuệ của trẻ” [15, tr.26]. Như vậy, cùng lúc trẻ không chỉ được học nhiều môn học mà
còn phát triển nhiều mặt giáo dục thông qua các hoạt động, chủ đề giáo dục. Trái lại,
tác giả Nguyễn Thị Thanh Hà [3, tr.117] lo ngại “chương trình với cách tiếp cận tích
hợp theo chủ đề cũng tiềm ẩn nguy cơ áp đặt nội dung hoạt động từ giáo viên lên trẻ”.
Về vấn đề này, các nhà giáo dục trên thế giới (Palmer và Pettitt) cũng cho rằng dạy
học tích hợp cũng tiềm ẩn nhiều nguy cơ rắc rối. Tuy nhiên, không nhất thiết các lĩnh
vực giáo dục là ngang bằng nhau trong mỗi chủ đề bởi lẽ tri thức ở mỗi lĩnh vực, mỗi
môn học có những điểm đặc trưng riêng. Hỗ trợ nhận định này, Palmer và Pettitt (dẫn
theo [14, tr.5]) lưu ý “giáo viên có thể tích hợp các môn học theo kiểu không đảm bảo
sự công bằng và giá trị của từng môn học” và nhấn mạnh “trong những chủ đề chung
và rộng, chúng ta có thể dành chỗ cho hầu hết các môn học liên quan vị trí trung tâm
ít nhất là tại một thời điểm. Hoặc là một số hoạt động riêng bên ngoài chủ đề có thể là
cần thiết”. Bởi lẽ “chương trình tích hợp không phải là thuốc chữa bách bệnh cho mọi
vấn đề giáo dục. Cách tiếp cận chương trình tích hợp chỉ được xem như là công cụ có
thể giúp giáo dục học sinh và khuyến khích họ trong quá trình học tập” [57, tr.2-3].
trình GDMN với cách tiếp cận tích hợp theo chủ đề? Hoàn toàn có thể. Để tránh nguy
cơ người dạy truyền đạt tri thức đến người học trong chương trình tích hợp, dạy học
tích hợp phải luôn đi kèm với dạy học tích cực và lấy trẻ làm trung tâm. Như vậy, tích
hợp các môn học, lấy trẻ làm trung tâm và dạy học tích cực là một khối thống nhất
trong mô hình dạy học hiệu quả. Bởi lẽ, nếu nhà giáo dục dạy học tích hợp thì vẫn có
thể dạy truyền đạt hoặc nếu dạy học lấy trẻ làm trung tâm, dạy học tích cực trong khi
kiến thức vẫn tách biệt từng môn học như những ngăn kéo thì trẻ sẽ không thấy được ý
13
nghĩa của việc học cũng như khó vận dụng kiến thức có được ở nhà trường vào thực tế
cuộc sống. Đó là nguyên nhân Franzie [40] cho rằng chương trình phân môn không
thu hút người học trong những tình huống thực của cuộc sống do đó được thay thế
bằng chương trình tích hợp.
Tóm lại, tích hợp trong GDMN được hiểu không phân chia các môn học, các lĩnh
vực nhận thức hay các mặt giáo dục riêng rẽ trong những ngăn hộp mà đảm bảo mối
liên kết giữa chúng thông qua các chủ đề giáo dục gắn liền với cuộc sống; tổ chức hoạt
động mọi lúc mọi nơi, trong mọi hình thức dạy học; tích hợp luôn tôn trọng cách học
của trẻ (lấy trẻ làm trung tâm) và trẻ phải chủ động giải quyết vấn đề, đắm mình vào
cuộc sống, cho trẻ hoạt động, học qua trải nghiệm của chính mình. Chính vì thế, tích
hợp luôn đi kèm với dạy học tích cực và lấy trẻ là trung tâm. Chương trình GDMN
Việt Nam với cách tiếp cận tích hợp theo chủ đề hiện nay là phù hợp bởi vì “Nếu trẻ
không được dạy theo cách này, ý tưởng trở thành “trơ” và kiến thức vẫn “chết”. Kết
quả, đứa trẻ không hiểu được mối liên hệ giữa cuộc sống hàng ngày và những gì trẻ
được giảng dạy trong trường học” [41].
1.2.1.2. Vì sao nên dạy trẻ mầm non theo hướng tích hợp?
a. Cơ sở lý luận của tích hợp
“Tích hợp” không còn quá xa lạ đối với mọi người nói chung và những người hoạt
động trong lĩnh vực giáo dục nói riêng, có lẽ nó tồn tại cùng với sự tồn tại của con
và lý thuyết “vùng phát triển gần” của Vugotxky, Bruner xây dựng mô hình dạy học
đòi hỏi giáo viên phải tạo môi trường ở đó trẻ được tự lực tìm tòi khám phá theo khả
năng, hứng thú cùng với việc trẻ có thể tự do đặt câu hỏi hay đưa ra những vấn đề đến
giáo viên hoặc các chuyên gia cũng như lý thuyết “giàn giáo” trong đó giáo viên chắp
cánh cho trẻ phát triển ở mức độ cao hơn. Thêm vào đó, Beane [34] chỉ ra rằng chương
trình tích hợp xuất phát từ quan điểm kiến tạo, người học có cơ hội vận dụng kỹ năng,
kiến thức để nghiên cứu trả lời cho những câu hỏi hay mối quan tâm của chính mình
và vì thế nó có ý nghĩa hơn việc người học chỉ tập trung chuẩn bị cho kì thi hay lớp
học tiếp theo. Quan điểm trên của Frobel, Steiner, Piaget, Vugotxky… phù hợp với
giáo dục hiện đại ngày nay và được vận dụng vào việc xây dựng, phát triển chương
trình GDMN lấy trẻ làm trung tâm, học qua chơi, dạy học tích cực và dạy học tích
hợp.
Xuất phát từ cơ sở tâm – sinh lý của trẻ mầm non, trẻ như một thực thể tích hợp, trẻ
nhìn nhận thế giới một cách tổng thể và tự nhiên như là nó vốn có (các yếu tố tự nhiên
xã hội và khoa học đan quyện vào nhau tạo thành thể thống nhất) chứ không chia cắt
15
rạch ròi các sự vật hiện tượng. Một số nhà nghiên cứu đã khẳng định “trẻ em học
trong những năm đầu của cuộc sống nhiều hơn bất cứ giai đoạn phát triển nào” [43,
tr.2], do đó họ cho rằng đây là “thời điểm vàng” để chăm sóc và giáo dục trẻ em. Bởi
lẽ, tốc độ tăng trọng lượng não rất nhanh đặc biệt là giai đoạn 0 đến 3 tuổi; mỗi người
có bộ não rất riêng, phong cách riêng khi xử lý thông tin và dạy học tích hợp não sẽ xử
lý thông tin tốt hơn dạy học rời rạc. Các nhà tâm lý – giáo dục học đã chứng minh hoạt
động chủ đạo ở từng giai đoạn lứa tuổi là khác nhau trong đó hoạt động chơi phù hợp
cho mọi giai đoạn vì chơi là cơ chế tự nhiên để học tập và mang đầy ý nghĩa, bởi thế
chơi và học có mối quan hệ cực kì chặt chẽ [36]. Không những thế, Vưgốtxki cho rằng
chơi là điểm khởi đầu cho sự phát triển và giúp trẻ phá vỡ rào cản giữa các môn học,
các lĩnh vực phát triển. Bên cạnh đó ngôn ngữ, các quá trình tâm lý cùng các phẩm
“lấy người học làm trung tâm với cách tiếp cận tích hợp là phù hợp và đem lại hiệu
quả cao trong quá trình giáo dục” [49, tr.14]. Trước hết, tích hợp giúp trẻ dễ dàng
trong việc vận dụng những gì đã học vào cuộc sống thực bởi lẽ khi dạy học tích hợp,
nội dung dạy học thường xoay xung quanh những chủ đề gần gũi với trẻ, trẻ được học
từ những tình huống thực trong cuộc sống do đó trẻ thấy được mối liên hệ giữa những
gì trẻ học với cuộc sống cũng như phát huy được vốn kinh nghiệm đã có của mình.
Chứng minh cho nhận định này, Fan [38] cho rằng, nếu người học không được học
trong chương trình tích hợp thì sẽ khó thấy được mối quan hệ giữa cuộc sống hàng
ngày với kiến thức được trang bị ở trường, không có khả năng đánh giá, không có sự
sáng tạo. Trong khi đó khả năng tự học, đánh giá, năng lực sáng tạo là những thành tố
quan trọng giúp con người thành đạt trong cuộc sống. Tiếp đến, tích hợp giúp người
học nhận ra ý nghĩa của việc học cũng như nắm được giá trị sâu của tri thức, bởi “tri
thức khoa học phụ thuộc vào sự hiểu biết về những ứng dụng đời sống xã hội hàng
ngày” [9, tr.135]. Do đó trẻ sẽ có cơ hội vận dụng kiến thức và kỹ năng của mình vào
các lĩnh vực khác có liên quan hay giải quyết các vấn đề của cuộc sống thực. Từ đó,
trẻ trở nên tự tin, độc lập hơn không chỉ trong học tập mà còn trong cuộc sống, đây
chính là động lực thúc đẩy trẻ tích cực tham gia cũng như khởi xướng nhiều hoạt động,
chuẩn bị cho học tập suốt đời và cuộc sống trong tương lai. Quả vậy, giáo dục tích hợp
không chỉ giúp con người thông minh mà còn để trở thành một người tốt; không chỉ
cho mọi người kiến thức mà còn giúp họ vận dụng kiến thức thực sự uyên thâm vào
các lĩnh vực của cuộc sống thực; không có sự phân chia giữa nhà trường và xã hội, học
tập và cuộc sống con người, kiến thức và lòng tốt [38].
Copyright: Tài liệu đại học ©