BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Trần Vũ Xuân Uyên

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2011


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Trần Vũ Xuân Uyên

Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số

: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN MẠNH DUNG

Thành phố Hồ Chí Minh - 2011


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên tôi xin cảm ơn các Thầy Cô khoa Hoá trường Đại học Sư


T
2

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ........................................................................ 5
T
2

T
2

MỞ ĐẦU...................................................................................................................... 6
T
2

T
2

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ......................... 8
T
2

T
2

1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu .............................................................................. 8
T
2

T

T
2

T
2

1.3.2 Quan niệm về sáng tạo ......................................................................................... 11
T
2

T
2

1.3.3. Năng lực sáng tạo ................................................................................................ 12
T
2

T
2

1.3.4. Năng lực sáng tạo ở học sinh [11] ..................................................................... 12
T
2

T
2

1.3.5. Những biểu hiện về năng lực sáng tạo của học sinh [11] .................................. 13
T
2

T
2

1.4.3. Tác dụng của bài tập hóa học ............................................................................. 16
T
2

T
2

1.4.4. Yêu cầu của một bài tập hóa học ....................................................................... 17
T
2

T
2

1.4.5. Một số phương pháp giải nhanh BT trắc nghiệm hóa hữu cơ ........................... 17
T
2

T
2

1.5. Thực trạng sử dụng BTHH ở một số trường THPT tại Bình Dương ................. 25
T
2

T
2


2.1.2. Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính chính xác, khoa học ................................... 30
T
2

T
2


2.1.3. Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính hệ thống, tính đa dạng ............................... 30
T
2

T
2

2.1.4. Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính phân hóa và tính vừa sức ........................... 31
T
2

T
2

2.1.5. Hệ thống bài tập phải góp phần củng cố kiến thức ở các mức độ biết, hiểu, vận
dụng..................................................................................................................... 31
T
2

T
2

T
2

T
2

2.2.4. Thu thập tư liệu để thiết kế hệ thống bài tập....................................................... 33
T
2

T
2

2.2.5. Tiến hành soạn thảo bài tập ................................................................................ 33
T
2

T
2

2.2.6. Tham khảo ý kiến chuyên gia, trao đổi với đồng nghiệp, thử nghiệm ............... 34
T
2

T
2

2.2.7. Chỉnh sửa và hoàn thiện hệ thống bài tập ........................................................... 34
T
2

T
2

2.4.1. Hệ thống bài tập phần Hiđrocacbon.................................................................... 39
T
2

T
2

2.4.2. Hệ thống bài tập phần Dẫn xuất halogen - ancol - phenol .................................. 62
T
2

T
2

2.4.3. Hệ thống bài tập phần Anđehit - xeton - axit cacboxylic ................................... 74
T
2

T
2

2.5. Một số biện pháp rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh ............................... 87
T
2

T
2

2.5.5. Thay đổi dữ kiện, cách hỏi... của BT .................................................................. 92
T
2

T
2

2.5.6. Tạo điều kiện cho HS hoạt động sáng tạo .......................................................... 92
T
2

T
2

2.5.7. Yêu cầu học sinh tập xây dựng BT hoặc sưu tầm, giới thiệu các BT hay ................ 93
T
2

T
2

2.5.8. Kịp thời động viên các biểu hiện sáng tạo của HS dù nhỏ ............................... 93
T
2

T
2

Tiểu kết chương 2 ..................................................................................................... 93
T


T
2

3.4. Kết quả thực nghiệm ............................................................................................... 96
T
2

T
2

3.4.1. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm ............................................................. 96
T
2

T
2

3.4.2. Xử lí kết quả thực nghiệm................................................................................... 98
T
2

T
2

3.4.3. Nhận xét ............................................................................................................ 114
T
2

T


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BTHH

:

bài tập hóa học

CT

:

công thức

CTPT

:

công thức phân tử

CTCT

:

công thức cấu tạo

dd

:


phương trình hóa học

PPDH

:

phương pháp dạy học

SGK

:

sách giáo khoa

TN

:

thực nghiệm

THPT

:

trung học phổ thông


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Ngày nay với sự phát triển như vũ bão của khoa học và công nghệ thông tin đòi hỏi

4. Thực nghiệm sư phạm để đánh gíá hiệu quả những đề xuất của đề tài nghiên cứu.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Việc lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa học dùng để
rèn luyện và phát huy năng lực sáng tạo cho học sinh THPT.
5. Phương pháp nghiên cứu
- Các phương pháp nghiên cứu lí luận: đọc và nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến
đề tài, phương pháp phân tích và tổng hợp; phương pháp phân loại, hệ thống hóa.
- Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: phương pháp quan sát, phương pháp điều tra
thực tiễn về bài tập hóa học ở trường phổ thông để từ đó đề xuất các nội dung nghiên cứu
phù hợp, phương pháp chuyên gia, phương pháp thực nghiệm sư phạm.
- Các phương pháp toán học: Dùng thống kê toán học để xử lí kết quả thực nghiệm.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Về nội dung: Bài tập hóa học phần hữu cơ, chương trình hóa học lớp 11 nâng cao.
- Về địa bàn: Các trường THPT trong tỉnh Bình Dương.
- Về thời gian: từ tháng 6/2009 đến tháng 11/2011
7. Giả thuyết khoa học
- Nếu lựa chọn, xây dựng được hệ thống bài tập có chất lượng đồng thời có những biện
pháp phù hợp sẽ rèn luyện và phát huy được tính sáng tạo của học sinh, nâng cao kết quả
học tập.
8. Điểm mới của luận văn
- Lựa chọn và xây dựng được hệ thống bài tập hóa học (phần hữu cơ lớp 11, ban nâng
cao) dùng trong dạy học hóa học.
- Đề xuất một số biện pháp nhằm rèn luyện tính sáng tạo cho học sinh.


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
Việc nghiên cứu bài tập liên quan đến nhận thức, tư duy và sáng tạo của học sinh đã và
đang được nhiều người quan tâm và nghiên cứu. Chúng tôi xin thống kê một vài nghiên cứu

nghiên cứu việc phát triển năng lực sáng tạo trên một hệ thống bài tập hữu cơ cho học sinh
THPT do đó chúng tôi đã lựa chọn và nghiên cứu đề tài này.
1.2. Hoạt động nhận thức và tư duy của học sinh
1.2.1. Khái niệm nhận thức
Nhận thức là một trong ba mặt của đời sống tâm lí con người (nhận thức, tình cảm, lí
trí). Hoạt động nhận thức được chia làm hai giai đoạn: nhận thức cảm tính và nhận thức lí
tính.
+ Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác): đó là một quá trình tâm lí, là sự phản ánh
những thuộc tính cụ thể, trực quan bề ngoài của sự vật, hiện tượng đang tồn tại trong thời
gian và không gian nhất định tuy nhiên nhận thức cảm tính chưa phản ánh được các thuộc
tính bản chất của sự vật, hiện tượng.
Cảm giác là quá trình nhận thức, là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt
động nhận thức, phản ánh những thuộc tính riêng lẻ của sự vật, hiện tượng khi chúng trực
tiếp tác động vào các giác quan.
Tri giác là quá trình nhận thức phản ánh trọn vẹn các thuộc tính của sự vật, hiện tượng
khi chúng trực tiếp tác động vào các giác quan.
+ Nhận thức lí tính (tưởng tượng và tư duy)
Tưởng tượng là quá trình nhận thức phản ánh những điều chưa từng có trong kinh
nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những biểu tượng
đã có.
1.2.2. Khái niệm tư duy
Thông thường tư duy được hiểu là suy nghĩ. Đó là quá trình sắp xếp, nhào nặn những
điều đã có trong đầu, để tìm ra những gì mới mẻ, nhằm trả lời được các vấn đề, các câu hỏi
đặt ra [31, tr. 452].
Dưới góc độ tâm lí học, tư duy là quá trình nhận thức phản ánh những thuộc tính bản
chất, những mối liên hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực
khách quan mà trước đó chủ thể nhận thức chưa biết, chỉ nảy sinh trước các tình huông có


vấn đề, tư duy hướng vào việc tìm kiếm cái mới thông qua sự kết hợp của 2 kiểu tư duy: tư

chịu trách nhiệm, tự tổ chức của cá thể.


+ Khả năng thực hiện các hoạt động xã hội, khả năng cộng tác, biết giải quyết các
xung đột trong hoạt động nhóm và hoạt động tập thể.
- Năng lực cá thể:
+ Khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như
những giới hạn của mình.
+ Phát triển được năng khiếu cá nhân, xây dựng được kế hoạch cho cuộc sống riêng,
đưa được các kế hoạch thành thực tế.
+ Những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử.
Năng lực cá thể

Năng lực chuyên
môn

Năng lực phương
pháp

Năng lực xã hội
NĂNG LỰC HÀNH
ĐỘNG

Hình 1.1. Cấu trúc năng lực hành động
1.3.2 Quan niệm về sáng tạo
Đến thời điểm hiện nay đã có rất nhiều quan niệm về sáng tạo.
Theo từ điển tiếng Việt [33, tr.847]: “Sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới,
không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có”.
Sáng tạo thường được hiểu là tạo ra, đề ra những ý tưởng mới, độc đáo, hữu ích, phù
hợp với hoàn cảnh [11, tr.6].

vận dụng kiến thức đã học trong điều kiện, hoàn cảnh mới.
- Năng lực nhận thấy vấn đề mới trong điều kiện quen biết (tự đặt câu hỏi mới cho
mình và cho mọi người về bản chất của các điều kiện, tình huống, sự vật). Năng lực nhìn
thấy chức năng mới của đối tượng quen biết.
- Năng lực nhìn thấy thấy cấu trúc của đối tượng nghiên cứu. Thực chất là bao quát
nhanh chóng, đôi khi ngay tức khắc, các bộ phận, các yếu tố của đối tượng trong mối tương
quan giữa chúng với nhau.


- Năng lực biết đề xuất các giải pháp khác nhau khi phải xử lý một tình huống. Khả
năng huy động các kiến thức cần thiết để đưa ra giả thuyết hay các dự đoán khác nhau khi
phải lí giải một hiện tượng.
- Năng lực xác nhận bằng lí thuyết và thực hành các giả thuyết (hoặc phủ nhận nó).
Năng lực biết đề xuất các phương án thí nghiệm hoặc thiết kế sơ đồ thí nghiệm để kiểm tra
giả thuyết hay hệ quả suy ra từ giả thuyết hoặc để đo một đại lượng nào đó với hiệu quả cao
nhất có thể có được trong những điều kiện đã cho.
- Năng lực nhìn nhận một vấn đề dưới những góc độ khác nhau, xem xét đối tượng ở
những khía cạnh khác nhau, đôi khi mâu thuẫn nhau. Năng lực tìm ra các giải pháp mới,
chẳng hạn đối với bài toán hóa học, có nhiều cách nhìn đối với việc tìm kiếm lời giải, năng
lực kết hợp nhiều phương pháp giải bài tập để tìm ra một phương pháp mới, độc đáo.
Đối với HS phổ thông, tất cả những gì mà họ “tự nghĩ ra” khi GV chưa dạy, HS chưa
đọc sách, chưa biết được nhờ trao đổi với bạn đều coi như mang tính sáng tạo. Sáng tạo là
bước nhảy vọt trong sự phát triển năng lực nhận thức của HS. Không có con đường logic để
dẫn đến sáng tạo, bản thân HS phải tự tìm lấy kinh nghiệm hoạt động thực tiễn của mình.
Cách tốt nhất để hình thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực sáng tạo của HS là
đặt họ vào vị trí chủ thể hoạt động tự giác, độc lập, tích cực.
1.3.5. Những biểu hiện về năng lực sáng tạo của học sinh [11]
- Dám mạnh dạn đề xuất những cái mới không theo đường mòn, không theo những
quy tắc đã có và biết cách biện hộ và phản bác vấn đề đó.
- Biết tự tìm ra vấn đề, tự phân tích, tự giải quyết đúng với những bài tập mới, vấn đề

- Đánh giá cao những biểu hiện sáng tạo dù nhỏ.
1.4. Bài tập hóa học và khả năng sử dụng BT để rèn luyện năng lực sáng tạo [3, 20, 25,
33]
Trong các phương pháp dạy – học hiện đại và đem lại hiệu quả cao nhất đối với sự
phát triển toàn diện của học sinh thì phương pháp sử dụng bài tập là một phương pháp vô
cùng quan trọng. Sự chuẩn bị trước khi giải bài tập cũng như các hoạt động tư duy của các
em trong quá trình giải bài tập có ý nghĩa rất lớn trong việc giúp học sinh nắm vững, củng
cố kiến thức cũng như tạo tiền đề để năng lực tư duy được rèn luyện thường xuyên và phát
triển.
1.4.1. Khái niệm bài tập và bài tập hoá học
* Khái niệm bài tập
Theo từ điển Tiếng Việt : “Bài tập là bài ra cho học sinh làm để vận dụng điều đã
học”.
* Khái niệm BTHH


BTHH là một vấn đề không lớn mà trong trường hợp tổng quát được giải quyết nhờ
những suy luận logic, những phép toán và những thí nghiệm trên cơ sở các khái niệm, định
luật, học thuyết và phương pháp hóa học.
Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, BTHH giữ vai trò vô cùng quan trọng.
BTHH vừa là mục đích, vừa là nội dung lại vừa là phương pháp dạy học hiệu nghiệm. Nó
không chỉ cung cấp cho học sinh kiến thức, con đường giành lấy kiến thức mà còn mang
lại niềm vui của sự khám phá, tìm tòi khi tìm ra được một đáp án đúng, giải được một bài
toán hay. Hơn nữa, BTHH còn mang lại cho người học một trạng thái hưng phấn, hứng thú
nhận thức. Điều này đã đáp ứng một tiêu chí rất quan trọng trong dạy học ngày nay, đó là
dạy học theo lợi ích, nhu cầu, hứng thú của người học. Nhờ đó, sẽ phát huy tối đa tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của người học.
1.4.2. Phân loại bài tập hoá học
Có nhiều cách phân loại bài tập tùy thuộc vào cơ sở phân loại. Theo PGS. TS. Nguyễn
Xuân Trường [25] có các cơ sở sau:

1.4.3. Tác dụng của bài tập hóa học
BTHH là một trong những phương tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất để dạy học sinh tập
vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập nghiên cứu khoa học,
biến những kiến thức đã tiếp thu được qua bài giảng thành kiến thức của chính mình. M.A.
Đanilôp nhận định: “Kiến thức sẽ được nắm vững thực sự, nếu HS có thể vận dụng thành
thạo chúng vào việc hoàn thành những bài tập lý thuyết và thực hành”. Khi giải BTHH cũng
chính là lúc HS hoạt động tự lực để củng cố và trau dồi kiến thức hóa học của mình. BTHH
cung cấp cho HS cả kiến thức, con đường giành lấy kiến thức và cả niềm vui sướng của việc
tìm ra kiến thức. Do vậy, BTHH vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là phương pháp
dạy học hiệu nghiệm. Nó có những tác dụng cơ bản sau:
- Bài tập có tác dụng phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh.
- Bài tập giúp học sinh hiểu rõ và khắc sâu kiến thức.
- Thông qua bài tập hệ thống hóa các kiến thức đã học: một số lớn các bài tập hóa học
đòi hỏi học sinh phải vận dụng kiến thức của nhiều nội dung trong bài, trong chương. Dạng
bài tổng hợp đòi hỏi học sinh phải vận động vốn hiểu biết trong nhiều chương, nhiều bộ
môn (Hóa, Toán..).
- Cung cấp thêm kiến thức mới, mở rộng hiểu biết của học sinh về các vấn đề thực tiễn
cuộc sống và sản xuất hóa học.
- Rèn luyện một số kỹ năng, kỹ xảo cho học sinh như:
+ Sử dụng ngôn ngữ hóa học.
+ Lập công thức, cân bằng phương trình hóa học.
+ Tính theo công thức và phương trình.


+ Các tính toán đại số: quy tắc tam suất, giải phương trình và hệ phương trình…
+ Kỹ năng giải từng loại bài tập khác nhau.
- Phát triển tư duy: học sinh được rèn luyện các thao tác tư duy như: phân tích, so
sánh, quy nạp, diễn dịch, …
- Bài tập cũng giúp giáo viên đánh giá được kiến thức và kỹ năng của học sinh. Học
sinh cũng tự kiểm tra biết được những lỗ hổng kiến thức để kịp thời bổ sung.

R

R

R

R

R

Chú ý:
U

Với những bài toán xảy ra nhiều phản ứng nối tiếp nhau không cần viết tất cả các
phương trình, để giải nhanh nên lập sơ đồ hợp thức tìm mối quan hệ về số mol giữa các chất
để giải.


b) Ví dụ minh họa:
Ví dụ 1: Cho 15,6 gam hỗn hợp hai ancol đơn chức, kế tiếp nhau trong dãy đồng đẳng tác
U

U

dụng hết với 9,2 gam Na, thu được 24,5 gam chất rắn. Hai ancol đó là:
A. CH 3 OH và C 2 H 5 OH.

B. C 2 H 5 OH và C 3 H 7 OH.

C. C 3 H 5 OH và C 4 H 7 OH.


R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R


R

R

R

R

R

Đáp án B

R

Ví dụ 2: Trung hòa 5,48g hỗn hợp axit axetic, phenol, axit benzoic cần dùng 600ml dung
U

U

dịch NaOH 0,1M. Cô cạn dung dịch sau phản ứng thu được lượng chất rắn khan có khối
lượng là:
A. 8,64g.

B. 6,84g.

C. 4,90g.

D. 6,80g.



R

1.4.5.2. Phương pháp áp dụng định luật bảo toàn nguyên tố
a) Nội dung:

Đáp án D


-“ Trong phản ứng hóa học, các nguyên tố luôn được bảo toàn”. Nghĩa là: tổng số mol
nguyên tử của 1 nguyên tố X trước phản ứng hóa học luôn bằng tổng số mol nguyên tử của
nguyên tố đó sau phản ứng.
b) Ví dụ minh họa:
Ví dụ 1: V (lít) hỗn hợp X gồm 1 ancol và 1 anđehit đều đơn chức cháy hoàn toàn cần vừa
đủ 10V/3 lít oxi thu được 8V/3 lít CO 2 (các thể tích khí đo cùng điều kiện). Tỉ khối hơi của
R

R

X so với không khí là
A. 1,631.

B. 1,816.

C. 1,946.

D. 2,0.

* Hướng dẫn giải:
Vì ancol và anđehit đều đơn chức nên có thể đặt công thức chung của chúng là

158
8 14
M = 12 x + y + 16 = 12. + + 16 =
3 3
3

Chọn B.

Vậy d hh/kk = 158/3.29= 1,816.
R

R

Ví dụ 2: Đốt cháy hoàn toàn a mol axit hữu cơ Y được 2a mol CO 2 . Mặt khác, để trung hòa
R

R

a mol Y cần vừa đủ 2a mol NaOH. CTCT thu gọn của Y là:
A. HOOC- COOH.

B. HOOC- CH 2 - CH 2 - COOH.

C. CH 3 – COOH.

D. C 2 H 5 – COOH.

R

R

R

R

R

R

Vậy Y là HOOC- COOH.
1.4.5.3. Phương pháp tăng giảm khối lượng
a) Nội dung:

Chọn A.


- Dựa vào sự tăng giảm khối lượng khi chuyển từ chất này sang chất khác để xác định
khối lượng hỗn hợp hay một chất.
- Dựa vào phương trình hóa học tìm sự thay đổi về khối lượng của 1 mol chất trong
phản ứng (A → B) hoặc x mol A → y mol B (với x, y tỉ lệ cân bằng phản ứng).
- Từ độ tăng hay giảm khối lượng đó, áp dụng quy tắc tam suất ta dễ dàng tính được số
mol các chất tham gia phản ứng.
Phương pháp này thường được áp dụng giải bài toán vô cơ và hữu cơ, tránh được việc
lập nhiều phương trình, từ đó sẽ không phải giải những hệ phương trình phức tạp.
Nếu 1 bài toán có thể giải theo phương pháp áp dụng định luật bảo toàn khối lượng thì
cũng có thể giải theo phương pháp tăng giảm khối lượng và ngược lại
b) Ví dụ minh họa:
Ví dụ 1: 4,5 gan một axit cacboxylic đơn chức X tác dụng vừa đủ với NaOH thu được
6,15 gam muối khan. Tên X là
A. axit fomic.



R

R

R

R

R

R

R

R

R

B có số C bằng số C trong phân tử A thì công thức phân tử của A là:
A. C 6 H 5 COOH

B. C 6 H 6 (OH) 2 .

C. C 9 H 9 (OH) 3 .

D. C 6 H 4 (OH) 2 .

R


R

R

R

R

R

R

*Hướng dẫn giải:
Áp dụng định luật tăng giảm khối lượng cứ 1 mol OH chuyển thành ONa thì khối
lượng tăng 22 đvC. Mà M B – M A = 44 nên suy ra A có 2 nhóm OH.
R

R

R

R

n A = (15,4 – 11) : 44 = 0,1 mol.
R

R

Đặt công thức của A là: (C 3 H 3 O) n
R

Ví dụ 3: Oxi hóa m gam X gồm CH 3 CHO, C 2 H 3 CHO, C 2 H 5 CHO bằng oxi có xúc
R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

tác, sản phảm thu được sau phản ứng gồm 3 axit có khối lượng (m+3,2) gam. Cho m gam X
tác dụng với lượng dư dung dịch AgNO 3 /NH 3 thì thu được x gam kết tủa. Giá trị của x là:
R

A. 10,8 gam.

R

R

R

R

R

R

R

Đáp án D.

0,4×108 = 43,2 gam
1.4.5.4. Phương pháp sử dụng đại lượng trung bình
a) Nội dung:

Chuyển bài toán hỗn hợp nhiều chất thành phần thành bài toán một chất tương đương
nếu thỏa mãn điều kiện sau:
- các chất trong hỗn hợp cùng tác dụng với 1 chất, các phản ứng xảy ra thuộc cùng loại
và hiệu suất của các phản ứng đều như nhau.
- số mol (hay khối lượng hoặc thể tích) của chất tương đương phải bằng số mol (hay
khối lượng hoặc thể tích) của toàn hỗn hợp.
Dùng công thức chung, có phân tử khối trung bình M , có chứa số nguyên tử C , H ,
hoặc dùng công thức gốc hidrocacbon trung bình ( R ) hay số nhóm chức trung bình để giải
toán hỗn hợp.
Giá trị trung bình dùng để biện luận tìm ra nguyên tử khối hoặc phân tử khối hoặc số
nguyên tử trong phân tử hợp chất.
b) Ví dụ minh họa:
Ví dụ 1: Cho hỗn hợp 2 anken đồng đẳng kế tiếp nhau tác dụng với nước ( có H 2 SO4 đặc
R

R

R

R

R

R

R

R


C. C2 H5 OH, C4 H9 OH.
R

R

R

R

R

R

R



R

R

R

R

R

R

R

n CO2 = ½ n NaOH = ½(0,2 – 0,05 x 2) = 0,05 mol.
R

R

R

R

1,06
.n = 0,05 → n =2,5
14n + 18

nCO2 =


P

và 1,8 gam nước. Công thức phân tử của 2 ancol trên là :
A. CH3 OH, C2 H5 OH.
R

R

R

R

R

B. C2 H5 OH, C3 H7 OH.

R

R

R

R

C. C3 H5 OH, C4 H7 OH.
R

R

R


R

R

R

R

( Theo đề thhi tuyển sinh Đại học, cao đẳng khối B – năm 2008)
*Hướng dẫn giải:
Đặt công thức chung của 2 ancol cần tìm là C n H 2 n +1OH (với n là số nguyên tử cacbon
trung bình)
2 C n H 2 n +1OH → ( C n H 2 n +1 ) 2 O + H 2 O
R

R

R

R

Ta có m 2ancol = m ete + m nước =6 + 1,8 = 7,8 gam
R

R

R

R


R

R

R

Đáp án A.

1.4.5.5. Phương pháp đường chéo
a) Nội dung :
Được sử dụng trong các bài toán trộn lẫn dung dịch có cùng chất tan, cùng loại nồng
độ hoặc trộn lẫn các chất khí không tác dụng với nhau.
- Nếu trộn 2 dd có khối lượng là m 1 và m 2 với nồng độ C% lần lượt là C 1 và C 2 (giả
R

sử C 1 < C 2 ) .
R

R

R

R

R

R

R


R

C2 − C
C − C1

V1
=
V2

Ta có:

R

- Nếu trộn 2 chất có khối lượng mol là M 1 với M 2 được hỗn hợp có khối lượng mol
R

R

R

R

M2 − M
V1
=
V2
M − M1

trung bình M . Ta có:


C2 – C

R

R

M1

R

R

M2 - M

R

R

R

b) Ví dụ minh họa:
Ví dụ 1: Để có dung dịch CH 3 COOH 25% cần phải pha trộn m 1 g dung dịch
R

R

R

R

*Hướng dẫn giải: Áp dụng qui tắc đường chéo ta có
m 1 ……………
R

55%

R

25 – 5
25%

m 2 ……………
R

5%

R

55 – 25

m1 20 2
=
=
m2 30 3

Đáp án B.

Ví dụ 2: Tìm công thức phân tử và phần trăm theo thể tích của 2 anken X và Y trong
hỗn hợp A. Biết X, Y đồng đẳng liên tiếp và có tỉ khối đối với H 2 là 19.
R


R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R