BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
__________________
Nguyễn Tiến Lượng
NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC PHẦN HÓA PHI
KIM LỚP 10 THPT BẰNG HỆ THỐNG TÌNH
HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ VÀ CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY
HỌC TÍCH CỰC
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh – 2011
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
__________________
Nguyễn Tiến Lượng
NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC PHẦN HÓA PHI
KIM LỚP 10 THPT BẰNG HỆ THỐNG TÌNH
HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ VÀ CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY
HỌC TÍCH CỰC
Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số
: 60 14 10
Lời cám ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU ................................................................................................................... 9
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀIError! Bookmark not
defined.
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ..............................Error! Bookmark not defined.
1.1.1. Các tài liệu về dạy học nêu vấn đề...........Error! Bookmark not defined.
1.1.2. Các luận văn, luận án về dạy học nêu vấn đề và các phương pháp dạy học tích
cực ............................................................Error! Bookmark not defined.
1.2. Các phương pháp dạy học tích cực.................Error! Bookmark not defined.
1.2.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực Error! Bookmark not defined.
1.2.2. Một số phương pháp dạy học tích cực .....Error! Bookmark not defined.
1.3. Dạy học nêu vấn đề ........................................Error! Bookmark not defined.
1.3.1. Bài toán nêu vấn đề và cấu trúc của nó....Error! Bookmark not defined.
1.3.2. Tình huống có vấn đề ...............................Error! Bookmark not defined.
1.3.3. Dạy học sinh cách giải quyết vấn đề........Error! Bookmark not defined.
1.3.4. Các mức độ của dạy học nêu vấn đề ........Error! Bookmark not defined.
1.4. Dạy học tình huống.........................................Error! Bookmark not defined.
1.4.1. Khái niệm tình huống dạy học .................Error! Bookmark not defined.
1.4.2. Cấu trúc một tình huống và các cấp độ của tình huống dạy họcError! Bookmark
not defined.
1.4.3. Các loại tình huống dạy học ....................Error! Bookmark not defined.
1.4.4. Dạy học bằng tình huống ........................Error! Bookmark not defined.
1.5. Tìm hiểu thực trạng sử dụng các tình huống có vấn đề và các phương pháp dạy học
tích cực trong dạy học phần hóa phi kim lớp 10 ở trường phổ thông .... Error!
Bookmark not defined.
1.5.1. Mục tiêu điều tra ......................................Error! Bookmark not defined.
3.3. Tiến hành thực nghiệm ...................................Error! Bookmark not defined.
3.4. Kết quả thực nghiệm.......................................Error! Bookmark not defined.
3.4.1. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích và tham số thống kêError!
Bookmark not defined.
3.4.2. Biễu diễn kết quả bằng đồ thị ..................Error! Bookmark not defined.
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................Error! Bookmark not defined.
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................Error! Bookmark not defined.
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Y/c
:
yêu cầu
BT
:
bài tập
CTPT
:
công thức phân tử
Dd
:
giỏi
GV
:
giáo viên
Hh
:
hỗn hợp
HS
:
học sinh
K
:
khá
CN
:
quì tím
TB
:
trung bình
TĐT
:
Tôn Đức Thắng
THPT
:
trung học phổ thông
TN
:
thực nghiệm
YK
Tham số thống kê ..................................Error! Bookmark not defined.
Bảng 3.5.
Bảng 3.6.
Bảng 3.7.
Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tíchError! Bookmark not defined.
Phần trăm số HS đạt điểm YK; TB; K; GError! Bookmark not defined.
Tham số thống kê ..................................Error! Bookmark not defined.
Bảng 3.8.
Bảng 3.9.
Bảng 3.10.
Bảng 3.11.
Bảng 3.12.
Bảng 3.13.
Bảng 3.14.
Bảng 3.15.
Bảng 3.16.
Bảng 3.17.
Bảng 3.18.
Bảng 3.19.
Bảng 3.20.
Bảng 3.21.
Bảng 3.22.
Bảng 3.23.
Bảng 3.24.
Bảng 3.25.
Bảng 3.26.
defined.
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích ( bài TN1, trường THPT Tôn Đức Thắng)... Error!
Bookmark not defined.
Hình 3.2. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN1, trường Tôn Đức Thắng)
.................................................................. Error! Bookmark not defined.
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích (bài TN1 trường Đoàn Kết) Error! Bookmark not
defined.
Hình 3.4. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN1, trường Đoàn Kết)Error!
Bookmark not defined.
Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích (bài TN1 trường Thanh Bình)Error! Bookmark not
defined.
Hình 3.6. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN1, trường Thanh Bình)Error!
Bookmark not defined.
Hình 3.7. Đồ thị đường lũy tích (bài TN1 trường Ngọc Lâm)Error! Bookmark not
defined.
Hình 3.8. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN1, trường Ngọc Lâm) Error!
Bookmark not defined.
Hình 3.9. Đồ thị đường lũy tích (bài TN2 trường Tôn Đức Thắng)Error! Bookmark
not defined.
Hình 3.10. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN2, trường TĐT) ... Error!
Bookmark not defined.
Hình 3.11. Đồ thị đường lũy tích (bài TN2 trường Đoàn Kết)Error! Bookmark not
defined.
Hình 3.12. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN2, trường Đoàn Kết)Error!
Bookmark not defined.
Hình 3.13. Đồ thị đường lũy tích (bài TN2 trường Thanh Bình)Error! Bookmark not
defined.
Hình 3.14. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN2, trường Thanh Bình)Error!
ra.
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Việc nghiên cứu dạy học nêu vấn đề và xây dựng hệ thống tình huống có vấn
đề trong dạy học Hóa học ở trường phổ thông từ trước đến nay đã có nhiều công trình
nghiên cứu mang tính chất lí luận. Chúng tôi xin nêu một vài nghiên cứu có liên quan
đến dạy học nêu vấn đề dưới đây.
1.1.1. Các tài liệu về dạy học nêu vấn đề
- Tài liệu “Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề’’ của V. Ôkôn (1976).
Ôkôn đã đưa ra khái niệm “ vấn đề”, “ dạy học nêu vấn đề” và những cơ sở
của dạy học nêu vấn đề. Mặt khác, tác giả dành chương X nói về lịch sử dạy học nêu
vấn đề .Công trình nghiên cứu dạy học nêu vấn đề của Ôkôn được đúc rút từ kết quả
thực nghiệm của bản thân ông và đồng nghiệp trong nhiều năm, về những môn học ở
cấp học phổ thông. Kết quả thực nghiệm của Ôkôn đã góp phần làm sáng tỏ lý luận
dạy học nêu vấn đề đồng thời mở ra khả năng ứng dụng rộng rãi trong các loại trường
học về các môn học cụ thể.
- Giáo trình “ Lí luận dạy học đại cương’’ của GS Nguyễn Ngọc Quang
(1994).
Tác giả đã đưa ra khái niệm dạy học nêu vấn đề - Ơrixtíc đồng thời chỉ rõ đặc
trưng cơ bản của dạy học nêu vấn đề. Tác giả cũng cho thấy thế nào là tình huống có
vấn đề, những đặc trưng cơ bản của tình huống có vấn đề. Ngoài ra tác giả đã xây
dựng được cấu trúc bài toán nêu vấn đề. Có thể nói những tìm tòi nghiên cứu của tác
giả đã làm phong phú thêm cho lí luận dạy học nêu vấn đề và là cơ sở cho những công
trình nghiên cứu ứng dụng.
- Tài liệu “ Dạy- học giải quyết vấn đề’’ của GS Vũ Văn Tảo và GS Trần Văn
Hà (1996).
Các tác giả đã đưa ra những lí luận chung về dạy học nêu vấn đề cũng như đặc
Thanh Hương và Vũ Ngọc Tuấn đã thiết kế được nhiều tình huống có vấn đề và thiết
kế được nhiều bài giảng hay, chi tiết, cụ thể, có nhiều hoạt động, cho thấy có sự vận
dụng linh hoạt các tình huống có vấn đề vào các bài học cụ thể.
Được tiếp xúc, tìm hiểu các luận văn cùng hướng nghiên cứu như thế này giúp
chúng tôi có rất nhiều bài học bổ ích trong quá trình thực hiện luận văn của mình. Và
chúng tôi nhận thấy rằng, đề tài tìm hiểu và vận dụng dạy học nêu vấn đề nói riêng và
các phương pháp dạy học tích cực nói chung được khá nhiều người quan tâm, nhất là
trong những năm gần đây. Tuy nhiên, hướng nghiên cứu và vận dụng vào dạy học
phần hóa học vô cơ lớp 10 cũng chưa có nhiều tác giả nghiên cứu. Và đặc biệt, việc
thiết kế các tình huống có vấn đề sao cho phù hợp, kích thích được sự đam mê, hứng
thú của HS chương trình nâng cao rất ít được các tác giả lựa chọn.
Nhìn một cách tổng thể trong các công trình nghiên cứu trước đây chưa có tác
giả nào sử dụng dạy học nêu vấn đề đối với nội dung cụ thể là phần hóa phi kim lớp
10 chương trình nâng cao.
1.2. Các phương pháp dạy học tích cực
1.2.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực [28]
Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều
nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo của người học. "Tích cực" trong PPDH được dùng với nghĩa là
hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo
nghĩa trái với tiêu cực. Việc dùng thuật ngữ "Dạy và học tích cực" để phân biệt với
"Dạy và học thụ động".
PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức
của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học, làm sao
trong quá trình học tập, người học được hoạt động nhiều hơn, thảo luận cùng nhau
nhiều hơn và quan trọng hơn là được suy nghĩ nhiều hơn.
1.2.2. Một số phương pháp dạy học tích cực [12], [28], [32]
nào đó, học sinh phải nắm chắc và hiểu sâu vấn đề mới có thể giải thích được rõ ràng.
Nội dung giải thích được cấu thành từ hệ thống câu hỏi cùng lời đáp sẽ giúp học sinh
hệ thống lại kiến thức.
- Phương pháp đàm thoại phát hiện ơrixtic: phương pháp này giúp học sinh
làm việc tích cực độc lập và tiếp thu tốt bài giảng: học sinh không những lĩnh hội
được cả nội dung kiến thức mà còn học được cả phương pháp nhận thức và cách diễn
đạt tư tưởng bằng ngôn ngữ nói. Hệ thống câu hỏi của thầy là kim chỉ nam hướng dẫn
tư duy của trò. Nó kích thích cả tính tích cực tìm tòi, sự tò mò khoa học và cả sự ham
muốn giải đáp. Do đó, câu hỏi của giáo viên có tính chất quyết định đối với sự lĩnh hội
kiến thức của học sinh.
1.2.2.3. Phương pháp sử dụng bài tập
Bài tập là một phương tiện dạy học quan trọng của người giáo viên. Bài tập
giúp học sinh hệ thống lại kiến thức cơ bản đồng thời qua đó rèn luyện năng lực tư
duy sáng tạo, kỹ năng vận dụng kiến thức, giải quyết vấn đề. Với vai trò cầu nối giữa
lý thuyết và thực tiễn đời sống, bài tập là một công cụ rất hiệu nghiệm để củng cố
khắc sâu và mở rộng kiến thức cho học sinh. Trong quá trình giải bài tập, nếu có sự
kiên trì, chịu khó, cẩn thận, thì học sinh sẽ giải quyết được những mâu thuẫn trở ngại,
từ đó có được niềm vui sướng của sự nhận thức sáng tạo, sự yêu thích và say mê khoa
học.
1.2.2.4. Phương pháp algorit dạy học
Algorit thường được hiểu là bản ghi chính xác, tường minh tập hợp những thao
tác sơ đẳng, đơn trị theo một trình tự nhất định (tùy mỗi trường hợp cụ thể) để giải
quyết bất kì vấn đề nào thuộc cùng một loại hay kiểu.
Định nghĩa này không mang tính chính xác toán học, nhưng nêu lên khá rõ bản chất
của khái niệm. Phương pháp này có 3 đặc trưng cơ bản sau:
Tính xác định: Những mệnh lệnh thực hiện, những thao tác ghi trong algorit phải
đơn trị, nghĩa là hoàn toàn xác định (có hay không, đúng hay sai,…) phải loại trừ mọi
ngẫu nhiên, tùy tiện mơ hồ. Nội dung càng ngắn gọn càng tốt, nhưng nhất thiết phải
trên ta phải thực hiện những phép biến đổi nào để đi đến đáp số. Đó là algorit của
chương trình giải.
- Giai đoạn 4: Kiểm tra lại kết quả bài toán. Sau khi đã tiến hành giải theo các
bước mà graph giải đã vạch ra, ta tiến hành kiểm tra lại từ khâu lập graph đầu bài cho
đến khâu thực hiện phép giải và xem kết quả đã phù hợp chưa. Nếu kết quả có mâu
thuẫn thì phải xem lại các khâu ở trên.
1.2.2.6. Dạy học nêu vấn đề
Là tổ hợp các phương pháp dạy học phức tạp, tức là một tập hợp nhiều phương
pháp dạy học liên kết với nhau chặt chẽ và tương tác với nhau, trong đó phương pháp
xây dựng bài toán ơrixtic giữ vai trò trung tâm chủ đạo, liên kết các phương pháp dạy
học khác thành một hệ thống toàn vẹn.
Đặc trưng của phương pháp
- Giáo viên đặt ra trước cho học sinh một loạt những bài toán nhận thức có
chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhưng chúng được cấu trúc lại
một cách sư phạm, gọi là bài toán nêu vấn đề ơrixtic.
- Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn bài toán như mâu thuẫn của nội tâm mình và
được đặt vào tình huống có vấn đề.
- Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán ơrixtic mà học sinh lĩnh hội một
cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách giải và do đó có được niềm vui sướng
của sự nhận thức sáng tạo.
1.2.2.7. Phương pháp thảo luận theo nhóm nhỏ
Là phương pháp dạy học tích cực, trong đó, học sinh được làm việc cùng nhau
theo các nhóm nhỏ và mỗi một thành viên trong nhóm đều có cơ hội tham gia vào
nhiệm vụ đã được phân công sẵn. Hơn nữa với phương pháp này học sinh thực thi
nhiệm vụ mà không cần sự giám sát trực tiếp, tức thời của giáo viên.
Tác dụng của phương pháp
- Học sinh ý thức được khả năng của mình.
- Nâng cao niềm tin của học sinh vào việc học tập.
- Giúp học viên kĩ năng hoà nhập cuộc sống (sống hoà hợp với mọi người) qua
việc đặt mình vào địa vị người khác để hiểu họ.
- Tăng sự đoàn kết giữa các thành viên trong nhóm.
1.2.2.10. Phương pháp động não
Động não là phương pháp dạy học để tạo ra những tư tưởng mới mẻ về một vấn
đề nào đó dựa trên nguyên tắc “khoan hãy phê phán”. Hãy tập hợp tất cả các ý kiến về
một vấn đề, sau đó mới đánh giá, chọn ra ý kiến hoặc phương án tốt nhất. Phương
pháp này cổ vũ mọi người cùng quan tâm, cùng tham gia và suy nghĩ một cách sáng
tạo. Cơ sở của phương pháp là giữa các ý tưởng khác nhau đều có mối làiên kết với
nhau. Khi một ý tưởng này được đưa ra thì sẽ có một hay nhiều ý tưởng khác gắn với
nó, cùng chiều hay ngược chiều. Toàn bộ những ý tưởng đó sẽ cho ta cái nhìn tổng
thể, để từ đó có thể chọn ra ý tưởng hay giải pháp tốt nhất. Phương pháp này hay được
dùng trước khi lập kế hoạch hay ra một quyết định.
Tác dụng của phương pháp
- Động não là cách tốt nhất để giờ học trở nên cuốn hút.
- Động não lôi cuốn học viên tham gia sôi nổi vào quá trình suy nghĩ tích cực
và sáng tạo.
- Động não không chỉ sử dụng trong lớp học mà còn được sử dụng trong cuộc
sống mỗi khi gặp vấn đề gì vướng mắc.
- Động não giúp tìm ra giải pháp cho nhiều vấn đề trước đây chưa giải quyết
được bằng phương pháp thông thường.
1.3. Dạy học nêu vấn đề [4], [21], [23]
1.3.1. Bài toán nêu vấn đề và cấu trúc của nó
Bài toán nêu vấn đề là công cụ trung tâm và chủ đạo của dạy học nêu vấn đề.
Vì vậy, cái quyết định đối với hiệu quả của dạy học nêu vấn đề là cấu tạo thành công
bài tóan nêu vấn đề. Đây là bài toán tìm tòi chứ không phải là bài toán tái hiện và có
các đặc điểm sau:
dụng kích thích hoạt động học tập của học sinh.
1.3.2.2. Những cách thức xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học
a. Cách thứ nhất: Tình huống “nghịch lý – bế tắc”
-Tình huống có vấn đề được tạo ra khi kiến thức học sinh đã có không phù hợp
(không đáp ứng được) với đòi hỏi của nhiệm vụ học tập hoặc với thực nghiệm. Vấn đề
đưa ra mới nhìn thì thấy dường như vô lý, trái với những nguyên lý đã công nhận
chung. Theo nguyên tắc này sẽ tạo ra tình huống nghịch lý và bế tắc. Có thể coi đây là
một dạng tình huống có vấn đề với 2 đặc điểm hoặc tách ra 2 kiểu tình huống nhỏ:
nghịch lý và bế tắc.
*Tình huống nghịch lý: Giáo viên đưa ra vấn đề mà mới nhìn thấy dường như rất
vô lý, trái ngược với những nguyên lý chung đã được công nhận.
*Tình huống bế tắc: Cũng là tình huống (lý thuyết hoặc thực nghiệm) mà khi
xem xét thì có mâu thuẫn và nếu dùng lý thuyết đã biết để giải thích thì gặp bế tắc.
Khi đó phải vận dụng lý thuyết hoặc quy luật khác để giải thích.
Tình huống nghịch lý và bế tắc tuy có những nét khác nhau về đặc điểm mức độ
của nội dung kiến thức dẫn đến sự khác nhau về mức độ suy nghĩ tìm tòi. Tuy nhiên, 2
kiểu tình huống này thường cùng chung một nguồn gốc, một biểu hiện mà ta có thể
đồng nhất được.
b. Cách thứ hai: Tình huống “lựa chọn”
Là tình huống có vấn đề được tạo ra khi học sinh phải lựa chọn giữa 2 hay nhiều
phương pháp giải quyết, và chỉ lựa chọn được một phương án duy nhất để đảm bảo
việc giải quyết nhiệm vụ đặt ra. Đây là tình huống lựa chọn hoặc tình huống bác bỏ.
c. Cách thứ 3: Tình huống “tại sao”
Là tình huống có vấn đề xuất hiện khi yêu cấu phải tìm kiếm nguyên nhân của
một kết quả, nguồn gốc của một hiện tượng, tìm lời giải đáp cho câu hỏi “tại sao?”.
1.3.3. Dạy học sinh cách giải quyết vấn đề
Trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, giáo viên đóng vai trò người dẫn đường
và tổ chức tìm tòi của học sinh, giúp các em nhận ra vấn đề, xác định phương hướng
ước dạy học nêu vấn đề có 3 mức độ sau:
- Mức độ 1: Giáo viên thực hiện toàn bộ các bước (quy trình) của dạy học nêu
vấn đề ơrixtic. Đây chính là phương pháp thuyết trình nêu vấn đề ơrixtic.
- Mức độ 2: Giáo viên và học sinh cùng thực hiện quy trình của dạy học nêu
vấn đề, còn các bước tiếp theo là một hệ thống câu hỏi để học sinh suy nghĩ và giải
đáp. Đây là hình thức đàm thoại ơrixtic.
- Mức độ 3: Giáo viên định hướng, điều khiển học sinh tự lực thực hiện toàn
bộ quy trình dạy học nêu vấn đề. Mức độ này tương đương với phương pháp nghiên
cứu khoa học có thể đặt ra việc cho học sinh tìm kiếm kiến thức khoa học. Như vậy,
dạy học nêu vấn đề ở giai đoạn cao biến thành việc nghiên cứu khoa học.
1.4. Dạy học tình huống [22]
1.4.1. Khái niệm tình huống dạy học
Tình huống dạy học: ở cấp độ phổ quát nhất, mọi tình huống đều có giá trị dạy
học. Đơn giản là vì trong bất kì tình huống nào cũng hàm chứa những tri thức về các
sự kiện, tri thức về kĩ năng và phương pháp giải quyết chúng. Vì vậy, các tình huống
được đưa vào trong hoạt động dạy học phải được lựa chọn và được xây dựng theo
dụng ý của người dạy, khi đó mới trở thành tình huống dạy học.
Như vậy, một tình huống thông thường chưa phải là tình huống dạy học. Nó
chỉ trở thành tình huống dạy học khi có sự uỷ thác của giáo viên và được giáo viên sử
dụng với dụng ý tạo ra môi trường làm việc của người học. Đây chính là điểm khác
biệt giữa một tình huống thông thường với một tình huống dạy học.
1.4.2. Cấu trúc một tình huống và các cấp độ của tình huống dạy học
Thông thường, một tình huống có ba phần:
a) Phần mở đầu: Nêu vắn tắt bối cảnh của các sự kiện trong tình huống.
b) Phần nội dung tình huống: Mô tả diễn biến của các sự kiện trong tình huống
(các dữ kiện).
c) Các vấn đề, các yêu cầu, đề nghị cần giải quyết.
Copyright: Tài liệu đại học ©