BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

-------------------------------------

Nguyễn Thị Trang Nhung

TÌM HIỂU TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC TRONG
VIỆC GIẢI BÀI TOÁN CÓ LỜI VĂN CỦA HỌC SINH
LỚP 5 MỘT SỐ TRƯỜNG TIỂU HỌC TẠI TP HCM

Chuyên ngành: TÂM LÝ HỌC
Mã số: 603180
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

TS. HUỲNH VĂN SƠN

Thành phố Hồ Chí Minh - 2012


MỤC LỤC
MỤC LỤC ........................................................................................ 2
DANH MỤC CÁC BẢNG .............................................................. 4
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ ......................................................... 6
MỞ ĐẦU ........................................................................................... 7
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI............................................................................... 7
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU....................................................................... 9
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ....................................................................... 9
4. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU ................................... 9
5. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU ................................................................ 10

2.3. MỘT SỐ NGUYÊN NHÂN THỰC TRẠNG TÍNH TÍCH CỰC
NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH LỚP 5 TRONG VIỆC GIẢI BÀI TOÁN
CÓ LỜI VĂN ................................................................................................. 93
2.3.1. Nguyên nhân xét từ phía học sinh ...........................................................93
2.3.2. Nguyên nhân xét từ phía giáo viên ........................................................101
2.3.3. Nguyên nhân xét từ yêu cầu của bài toán có lời văn ...........................107

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM MỘT SỐ BIỆN PHÁP TÂM
LÝ - SƯ PHẠM NHẰM NÂNG CAO TÍNH TÍCH CỰC NHẬN
THỨC CỦA HỌC SINH LỚP 5 TRONG VIỆC GIẢI BÀI
TOÁN CÓ LỜI VĂN................................................................... 110
3.1. KHÁI QUÁT VỀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU THỰC NGHIỆM.... 110
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................110
3.1.2. Khách thể thực nghiệm ..........................................................................110
3.1.3. Nhiệm vụ thực nghiệm ...........................................................................110
3.1.4. Một số biện pháp nâng cao tính tích cực nhận thức trong việc giải bài
toán có lời văn của học sinh lớp 5 ....................................................................111
3.1.5. Tổ chức nghiên cứu thực nghiệm ..........................................................119

3.2. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM MỘT SỐ BIỆN PHÁP TÂM LÝ - SƯ
PHẠM NHẰM NÂNG CAO TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC CỦA
HỌC SINH LỚP 5 TRONG VIỆC GIẢI BÀI TOÁN CÓ LỜI VĂN .... 122
3.2.1. Kết quả nghiên cứu trước thực nghiệm ................................................122
3.2.2. Kết quả nghiên cứu sau khi thực nghiệm .............................................127

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................... 141
KẾT LUẬN .................................................................................................. 141
KIẾN NGHỊ ................................................................................................. 143

TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................... 145


Bảng 3.4. Điểm trung bình chung về tính tích cực nhận thức của nhóm đối
chứng và nhóm thực nghiệm ....................................................................... 119
Bảng 3.5. Điểm trung bình về các loại tính tích cực nhận thức ở nhóm đối
chứng và nhóm thực nghiệm ....................................................................... 122
Bảng 3.6. Điểm trung bình về tính tích cực nhận thức của học sinh nam và nữ
ở nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm ................................................... 130


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1. Thực trạng tính tích cực nhận thức của học sinh lớp 5 trong việc
giải bài toán có lời văn .................................................................................. 70
Biểu đồ 2.2. Điểm trung bình các loại tính tích cực nhận thức .................... 72
Biểu đồ 2.3. Mức độ các loại tính tích cực nhận thức trong việc giải bài toán
có lời văn của học sinh lớp 5 ......................................................................... 82
Biểu đồ 2.4. Mức độ hứng thú khi học sinh giải bài toán có lời văn ........... 90
Biểu đồ 3.1. Các mức độ tính tích cực nhận thức của nhóm đối chứng và
nhóm thực nghiệm trước thực nghiệm ........................................................ 116
Biểu đồ 3.2. Tính tích cực nhận thức của học sinh lớp 5 trong việc giải bài
toán có lời văn trước và sau thực nghiệm ................................................... 121


MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Tốc độ phát triển nhanh chóng của xã hội đã mang lại cho con người
nhiều giá trị hưởng thụ mới, nhưng bên cạnh đó, chính sự phát triển này cũng
đề ra những yêu cầu mới, cao hơn, phức tạp hơn và gay gắt hơn nơi con người
về các phẩm chất cá nhân, năng lực tư duy và năng lực hành động. Tất cả
những yêu cầu này được tin tưởng gửi gắm vào quá trình giáo dục với hy
vọng sẽ đào tạo và cung cấp cho xã hội những cá nhân có trình độ chuyên

phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [32].
Việc giải bài toán, đặc biệt là việc giải bài toán có lời văn giữ một vai trò
đặc biệt to lớn đối với sự phát triển trí tuệ của học sinh, bởi việc giải bài toán
có lời văn là sự cộng gộp của rất nhiều thao tác trí tuệ, từ việc phân tích đề bài
là những lời văn thông thường chuyển sang khái quát hóa thành những hình
ảnh và những con số tương ứng, sau đó là quá trình giải quyết yêu cầu để đưa
ra một kết quả cuối cùng. Như vậy, chính bản thân học sinh sẽ chủ động tìm
tòi, suy nghĩ, tự tìm ra cách giải quyết những yêu cầu mà bài toán đặt ra và
đây là yếu tố hàng đầu phát huy tính tích cực nhận thức của các em. Tuy
nhiên, việc giảng dạy môn toán trong nhà trường chưa thật chú trọng đến
hứng thú cũng như tính tích cực học tập của học sinh, để kích thích niềm say
mê học tập môn toán nơi các em. Vì vậy, đối với một số học sinh, môn toán
bỗng dưng trở thành “nỗi sợ” hay một gánh nặng về học tập chứ không thú vị
như những môn học khác. Điều này không chỉ ảnh hưởng đến thái độ học tập
tại trường Tiểu học mà còn ảnh hưởng đến quá trình phát triển và hoàn thiện
nhân cách của các em.


Những thực tế như đã nêu đã thu hút người nghiên cứu tìm hiểu về vai
trò của việc giải bài toán đối với sự phát triển tính tích cực nhận thức nơi học
sinh, sự quan tâm của các lực lượng sư phạm liên quan đến việc phát huy tính
tích cực nhận thức cho học sinh trong quá trình học tập môn toán nói riêng và
sự phát triển tính tích cực nhận thức trong suốt quá trình học tập nói chung.
Xuất phát từ những lý do trên, đề tài “Tìm hiểu tính tích cực nhận thức
trong việc giải bài toán có lời văn của học sinh lớp 5 một số trường tiểu
học tại thành phố Hồ Chí Minh” được xác lập.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Khảo sát thực trạng tính tích cực nhận thức của học sinh lớp 5 trong việc
giải bài toán có lời văn. Trên cơ sở đó, đề xuất và thử nghiệm một số biện

trong việc giải bài toán có lời văn.
6.2. Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu học sinh lớp 5 một số trường Tiểu
học tại thành phố Hồ Chí Minh.
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1. Phương pháp luận
Đề tài tiến hành tiếp cận vấn đề nghiên cứu theo hướng tiếp cận biện
chứng, hệ thống - cấu trúc, hướng tiếp cận nhân cách và thực tiễn.
7.1.1. Hướng tiếp cận biện chứng
Tính tích cực nhận thức được phân tích dưới góc độ duy vật biện chứng,
những biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức được xem xét trong mối
liên hệ với thế giới khách quan, đặc biệt là hoạt động và giao tiếp của chủ thể.
7.1.2. Hướng tiếp cận hệ thống - cấu trúc


Các biện pháp nâng cao tính tích cực nhận thức được nghiên cứu trong
mối liên hệ chặt chẽ với nhau, không có biện pháp nào hoàn toàn biệt lập mà
chúng nằm trong một chỉnh thể thống nhất.
7.1.3. Hướng tiếp cận nhân cách
Các biện pháp nâng cao tính tích cực nhận thức không chỉ được nghiên
cứu dưới góc độ tác động thuần về mặt tổ chức hành vi mà còn được nghiên
cứu như là một tác động góp phần hình thành năng lực trong nhân cách.
7.1.4. Hướng tiếp cận thực tiễn
Thực tiễn là nguyên nhân cũng như là điều kiện để các biện pháp nâng
cao tính tích cực nhận thức được thực thi. Đề tài nghiên cứu sẽ sử dụng các
tình huống thực tiễn để làm bộc lộ tính tích cực nhận thức của khách thể.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Dựa trên sự tổng hợp các tài liệu và công trình nghiên cứu có liên quan,
kết hợp với lý luận riêng, nhóm nghiên cứu sẽ xây dựng một hệ thống khái
niệm công cụ cũng như những khái niệm có liên quan để định hướng cho việc

đặc biệt là tính tích cực nhận thức của trẻ Tiểu học (lớp 5) trong quá trình giải
bài toán có lời văn.
8.2. Đóng góp về mặt thực tiễn
Đề tài đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp tâm lý nhằm phát huy hơn
nữa tính tích cực nhận thức của trẻ trong quá trình giải bài toán nói riêng và
trong quá trình học tập nói chung, qua đó, góp phần thúc đẩy sự phát triển
tính tích cực nhận thức của trẻ trong quá trình phát triển nhân cách.


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TÍNH TÍCH CỰC NHẬN
THỨC TRONG VIỆC GIẢI BÀI TOÁN CÓ LỜI VĂN

1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC
Các vấn đề về tính tích cực nhận thức đã nhận được nhiều sự quan tâm của
các nhà nghiên cứu phương Đông và phương Tây. Có thể điểm qua như sau:
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu về tính tích cực nhận thức tại nước ngoài

Ngay từ rất sớm, các nhà Giáo dục học và Triết học cổ đại đã nhận thấy sự
cần thiết của việc phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động của người học trong
quá trình học tập, và coi đó là “nguyên tắc vàng”, là kim chỉ nam trong hoạt
động dạy học. Điều này được minh chứng rõ rệt qua quan điểm của một số
nhà Giáo dục học và Triết học tiêu biểu sau đây:
Khổng tử (551 - 479 TCN) là một nhà tư tưởng giáo dục kiệt xuất của
Trung Hoa. Ông rất chú trọng đến việc kích thích sự suy nghĩ, tìm tòi, sáng
tạo của học sinh và ông cho rằng nếu “Không tức giận vì muốn biết thì không
gợi mở cho, không bực vì không rõ được thì không bày vẽ cho. Vật có bốn
góc bảo cho biết một góc mà không suy nghĩ ba góc khác thì không dạy nữa”
[26]. Rõ ràng, Khổng tử đã chú trọng đến khả năng thực hành và ứng dụng,
đặc biệt đã lưu ý đến sự nhận thức tích cực của học sinh.
J. A. Comenxki (1592 - 1670), nhà giáo dục xuất sắc của thế kỷ 17, ngay

cần thiết để phát huy tính tích cực nhận thức cho người học.
Thứ hai, một số tác giả như P. B. Exipov, L. P. Aristova,... nghiên cứu về
bản chất và cấu trúc của tính tích cực nhận thức của người lớn và trẻ em,
trong đó lưu ý đặc biệt đến vai trò của chủ động của chủ thể trong quá trình


nhận thức. Tính tích cực được coi như thái độ cải tạo của chủ thể nhận thức
đối với đối tượng nhận thức thông qua việc huy động các chức năng tâm lý ở
mức độ cao nhằm giải quyết những vấn đề nhận thức.
Thứ ba, khi nghiên cứu về một số dấu hiệu của tính tích cực nhận thức và
các mức độ thể hiện chúng ở tuổi học sinh, có các tác giả tiêu biểu như X. P.
Baranov, A. M. Machiuskin,... Theo khuynh hướng này, các tác giả đã xác
định các dấu hiệu và mức độ tính tích cực nhận thức của học sinh trong hoạt
động học tập, từ đó đưa ra những yêu cầu đối với giáo viên cũng như các
phương pháp nhằm nâng cao tính tích cực nhận thức của học sinh trong quá
trình dạy học.
Khuynh hướng thứ tư, một số tác giả tiêu biểu như I. Ia. Lecner, P. B.
Exipov, L. P. Aristova,... đã nghiên cứu về mối quan hệ giữa tính tích cực
nhận thức và tính độc lập nhận thức của học sinh trong việc hình thành vấn đề
nhận thức và giải quyết vấn đề theo một số quan điểm sau:
- I. Ia. Lecner thấy tính tích cực là điều kiện của tính độc lập và không thể
nào có tính độc lập mà thiếu tính tích cực nhưng giữa chúng có thể không có
sự kết hợp với nhau [27].
- P. B. Exipov, L. P. Aristova cho rằng ngay trong tính tích cực phải có
tính độc lập khi hình thành vấn đề và xác định cách giải quyết vấn đề [14].
Thứ năm, các tác giả như G. I. Sukina, R. A. Nhidamov,... dựa vào chức
năng tâm lý và mức độ huy động các chức năng đó để phân loại tính tích cực
nhận thức.
Cùng quan điểm khi nhìn nhận tính tích cực nhận thức là thái độ chủ động
của chủ thể trong quá trình nhận thức cũng như thể hiện tính độc lập trong

trung ở tính chủ động tìm tòi để giải quyết vấn đề được đặt ra, hoặc đề cao
tính tự lập trong quá trình nhận thức vấn đề và giải quyết vấn đề, từ đó, tạo ra


“chất” mới trong nhận thức của chủ thể. Xuất phát từ đây, hướng nghiên cứu
về tính tích cực nhận thức theo chiều sâu của nó lại được tiếp tục khơi gợi và
mở rộng hơn.
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu về tính tích cực nhận thức tại Việt Nam

Ở Việt Nam, vấn đề tính tích cực nhận thức được một số nhà sư phạm
quan tâm như Hà Thế Ngữ, Nguyễn Ngọc Bảo, Thái Duy Tuyên, Nguyễn Kỳ,
Nguyễn Ánh Tuyết, Thái Duy Tuyên, Lê Nguyên Long… Đã có những công
trình nghiên cứu hoặc những tài liệu đề cập đến vấn đề này như: “Một vài
phương pháp nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh”; “Phát triển
tính tích cực, tính tự lực của học sinh trong quá trình dạy học”; “Quá trình dạy
- tự học”; “Những vấn đề cơ bản giáo dục hiện đại”… Các tác giả này đã
xem xét tính tích cực nhận thức của học sinh trong hoạt động học tập như là
“thái độ cải tạo” khách thể nhận thức trong đó có sự “huy động ở mức độ cao
các chức năng tâm lý” để có thể giải quyết được những nhiệm vụ học tập,
nhận thức và cũng đồng thời nhấn mạnh đến vai trò của chủ thể trong quá
trình cải tạo khách thể, sự cần thiết phải phát huy tính tích cực nhận thức cho
người học.
Tác giả Thái Duy Tuyên đề cập đến việc tích cực hóa hoạt động nhận thức
của học sinh như là một trong những nhiệm vụ của người thầy trong quá trình
dạy học. Ngoài ra, tác giả còn đề cập vấn đề có liên quan như: đặc điểm tính
tích cực của học sinh; biểu hiện của tính tích cực, nguyên nhân của tính tích
cực nhận thức, các biện pháp nâng cao tính tích cực nhận thức của học sinh.
Theo tác giả thì tính tích cực của học sinh có mặt tự phát và mặt tự giác. Mặt
tự phát của tính tích cực là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò
mò, hiếu kỳ, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi ở trẻ đều có, trong



tích cực. Tuy nhiên, việc phát huy tính tích cực trong hoạt động vẽ tranh của
trẻ Mẫu giáo dưới góc độ tính tích cực học tập hay là tính tích cực nhận thức
có thể nói vẫn chưa được làm rõ trong luận văn [42].
Năm 2001, tác giả Nguyễn Thị Xuân Trinh đã bảo vệ luận văn thạc sĩ
chuyên ngành Giáo dục trẻ em trước tuổi học với đề tài nghiên cứu “Một số
biện pháp phát huy tính tích cực của trẻ Mẫu giáo 3 - 4 tuổi trong giờ thể
dục”. Tác giả đã xác định một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực của
trẻ Mẫu giáo 3 - 4 tuổi trong giờ thể dục, góp phần nâng cao chất lượng giờ
thể dục ở trường Mầm non. Dù tác giả đã đưa ra khá nhiều khái niệm có liên
quan đến tính tích cực nhưng những đặc trưng về tính tích cực nhận thức
trong giờ học có phải là tính tích cực học tập hay là tính tích cực về hoạt động
vận động vẫn chưa được phân tích một cách rõ ràng và sâu sắc.
Năm 2007, tác giả Nguyễn Thị Trang Nhung với công trình “Tìm hiểu tính
tích cực nhận thức của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi trong trò chơi phân vai theo chủ
đề tại một số trường mầm non nội thành Thành phố Hồ Chí Minh” hay tác giả
Đào Việt Cường nghiên cứu về vấn đề tích cực nhận thức của trẻ mẫu giáo
trong trò chơi học tập năm 2008 với công trình “Tìm hiểu tính tích cực nhận
thức của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi trong trò chơi học tập ở một số trường mầm
non Thành phố Hồ Chí Minh” đã tổng hợp những lý luận cơ bản về vấn đề
tính tích cực nhận thức trong hoạt động vui chơi của trẻ Mẫu giáo.
Vấn đề tính tích cực nhận thức của học sinh các bậc Tiểu học, Trung học
cũng đồng thời nhận được sự quan tâm, nghiên cứu của những tác giả với các
đề tài sau:
Tác giả Lê Đình Dũng cũng đã nghiên cứu đề tài “Một số biện pháp tích
cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh Tiểu học vùng nông thôn Đồng
Tháp”. Mục đích nghiên cứu của tác giả là tìm kiếm một số biện pháp để tích
cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh phù hợp với đặc trưng của vùng


tích cực học tập của học sinh trung học phổ thông thông qua công trình “Phát
huy tính tích cực của học sinh trong việc dạy và học thơ ở bậc Phổ thông
trung học”. Công trình đã không chỉ mang đến một góc nhìn mới mẻ và đa
chiều về tính tích cực nhận thức mà còn góp phần vào việc giải quyết bài toán
nan giải trong nhà trường trung học về pháp dạy và học môn Ngữ văn.
Gần đây nhất (2010), tác giả Vũ Kim Ngọc đã tiến hành nghiên cứu về
“Tính tích cực nhận thức và mối quan hệ của nó với kết quả học tập của sinh
viên trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương Thành phố Hồ Chí Minh”. Kết
quả nghiên cứu đã cho thấy mối quan hệ tương quan giữa tính tích cực nhận
thức và kết quả học tập cũng như kết quả thực tập của sinh viên và cũng thông
qua công trình này, tác giả đã đề xuất một số biện pháp giáo dục nhằm nâng
cao hơn nữa tính tích cực nhận thức cho sinh viên nhằm cải thiện thái độ cũng
như kết quả quá trình học tập của các sinh viên [34].
Bên cạnh đó, việc dạy và học bài toán có lời văn ở bậc Tiểu học cũng nhận
được sự quan tâm của nhiều giáo viên thông qua các đề tài tham gia các cuộc
thi về “sáng kiến kinh nghiệm”. Tập trung vào nghiên cứu những biện pháp
nhằm nâng cao chất lượng giải bài toán có lời văn nơi học sinh là vấn đề được
khá nhiều giáo viên quan tâm. Có thể kể tên một vài tác giả như Trịnh Thị
Thu Hà (giáo viên trường tiểu học Hoà Sơn A, Hoà Bình) tìm hiểu về “Một số
biện pháp nâng cao chất lượng giải bài toán có lời văn cho học sinh lớp 5”
(2006); tác giả Chung Thị Quyên (giáo viên trường tiểu học Kiên Lương,
Kiên Giang) với đề tài “Hướng dẫn học sinh thực hiện tốt cách giải bài toán
có lời văn lớp 5” (2008). Nội dung của những nghiên cứu này chủ yếu phân
tích những nguyên nhân dẫn đến việc học toán chưa hiệu quả ở học sinh lớp
5, từ đó đề ra những biện pháp tâm lý - sư phạm nhằm nâng cao chất lượng
giải bài toán có lời văn nơi học sinh. Tuy nhiên, những nghiên cứu này chỉ


mang tính “sáng kiến” và chưa thực sự mang tính hệ thống mà chỉ mới đề cập
đến thực trạng chất lượng giải bài toán có lời và đề xuất các biện pháp giải

thể khi hướng đến các sự vật thực tế một cách cảm tính thể hiện ở việc tái tạo
lại các hình thức của sự vật ấy” [37].
Các nhà Triết học duy vật như: K. Mark, F. Engel, L. Nliakhôra đều xem
tính tích cực là thuộc tính chung của vật chất, tạo thành điều kiện tiên quyết
bên trong cho sự tự vận động và tự biểu hiện của hoạt động.
Quan điểm của các nhà Triết gia theo hướng duy vật đều nhìn nhận tính
tích cực ở cốt lõi vấn đề của nó và đã thống nhất ở điểm cơ bản sau: Tính tích
cực là thuộc tính chung của vật chất, tạo thành điều kiện tiên quyết bên trong
của sự tự vận động của vật chất. Sự phát triển này diễn ra theo ba giai đoạn
nhất định.
+ Giai đoạn đầu tiên trong sự phát triển tính tích cực là sự chuyển tiếp từ
tích cực là thuộc tính chung của vật chất đến tính tích cực là đặc trưng của các
sinh vật và được biểu hiện trong mọi quá trình của hoạt động đời sống, đảm
bảo sự ổn định, tồn tại của sự vật, “tính tích cực theo nghĩa này của sinh vật
xét ở góc độ vật lý, sinh vật học là đấu tranh cho sự ổn định tồn tại của sự
vật” [9]. Sự vận động của vật chất, sự vận động này, sự biến đổi này có thể
nhận thấy ngay ở mức độ thấp nhất và giúp cho sự vật thoát khỏi trạng thái
nằm yên “quân bình” hoàn chỉnh tạm thời hiện tại, tạo ra những biến đổi của
vật thể trong không gian và thời gian nhất định. Vì ý nghĩa này nên thuật ngữ
“tính tích cực” thường được mô tả bằng các thuật ngữ khác như: “tính tự trị”,
“tính phát sinh từ nội tạng”, “tính tự sinh”, “tính chủ động”… nhằm đề cập
và nhấn mạnh đến tính bản thân của khách thể.


Tính tích cực thể hiện trong sự tác động thay đổi các khách thể khác có
nghĩa là tạo ra sự biến đổi nhất định ở các khách thể, các vật thể có liên quan
đối tác với mình.
Tính tích cực là sự phát triển, biến đổi các trạng thái bên trong dưới ảnh
hưởng của các tác động bên ngoài.
+ Bước nhảy vọt thứ hai trong sự phát triển tính tích cực không chỉ gắn với

- Nó biểu hiện sự thích ứng một cách chủ động với hoàn cảnh, môi trường
sống bên ngoài [36].
Trong Từ điển tiếng Việt, “tính tích cực” bao gồm ba ý nghĩa:
Một là: có ý nghĩa, có tác dụng khẳng định, tác dụng thúc đẩy với sự phát
triển, trái với tiêu cực.
Hai là: tính chủ động, có những hoạt động nhằm tạo ra sự biến đổi theo
phương hướng phát triển.
Ba là: hăng hái, nhiệt tình với nhiệm vụ đối với công việc. [48]
Ở góc độ Tâm lý học, tính tích cực được nghiên cứu có quan hệ với hoạt
động, nó làm xuất hiện động lực nên tạo ra hoạt động phản ứng của cơ thể. Vì
vậy, tính tích cực có các tính chất sau:
- Hoạt động phản ứng - sự hoạt động của trạng thái bên trong của chủ thể
với môi trường.
- Hoạt động ý chí thể hiện tính độc lập của chủ thể với môi trường.
- Tính chất vượt khó, trở ngại trong mọi hoàn cảnh theo mục đích vạch ra
của chủ thể.
- Thể hiện tính ổn định, bền vững của hoạt động tạo thành kiểu phản ứng
đối với môi trường bên ngoài của chủ thể.
Từ điển Tâm lý học do tác giả Vũ Dũng (chủ biên) cho rằng tính tích cực
là động lực cá nhân của các cơ thể sống với tư cách là nguồn gốc của mọi