BỘ GIÁO DỤC ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Nguyễn Thò Mai Thu
THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CỦA HIỆU TRƯỞNG
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC CỦA
HỌC SINH
TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC QUẬN THỦ ĐỨC THÀNH PHỐ HỒ CHÍ
MINH
Chuyên ngành : Quản lý giáo dục
Mã số : 60 14 05 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. HUỲNH VĂN SƠN

Thành phố Hồ Chí Minh -2009
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục là một động lực quan trọng quyết đònh sự phát triển của đất nước. Nghò

kó năng. Do đó quản lí hoạt động dạy học theo đònh hướng phát huy tính tích cực nhận thức
cho học sinh là một yêu cầu cần thiết trong công tác quản lý hoạt động giảng dạy của Hiệu
trưởng Trường TH nói chung và Hiệu trưởng các trường TH Quận Thủ Đức nói riêng.
Xuất phát từ những lý do trên, đề tài: “Thực trạng quản lý hoạt động dạy học của
Hiệu trưởng theo đònh hướng phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh tại các
trường TH Quận Thủ Đức” được xác lập.
2. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu thực trạng công tác quản lý hoạt động dạy học của Hiệu trưởng theo đònh
hướng phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh tại các trường TH Quận Thủ Đức –
Thành phố Hồ Chí Minh, một số nguyên nhân của thực trạng này và đề xuất những biện
pháp nâng cao hiệu quả công tác quản lí hoạt động dạy học của Hiệu trưởng theo đònh
hướng phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Công tác quản lý hoạt động dạy học ở TH của cán bộ quản lý theo đònh hướng phát
huy tính tích cực nhận thức của học sinh trong các trường TH quận Thủ Đức - Thành phố Hồ
Chí Minh.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Thực trạng quản lý hoạt động dạy học của Hiệu trưởng theo đònh hướng phát huy tính
tích cực nhận thức của học sinh tại các trường TH Quận Thủ Đức –Thành phố Hồ Chí Minh.
4. Giả thuyết khoa học
Thực trạng công tác quản lý hoạt động dạy học của Hiệu trưởng các trường TH vẫn
còn nặng tính hình thức; công tác tổ chức, kiểm tra hoạt động dạy học chưa được quan tâm
sâu sắc. Đa số các Hiệu trưởng vẫn còn thói quen quản lý theo nề nếp cũ, còn nhiều bất cập
dẫn đến hiệu quả chưa cao, chưa thực sự đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục – đào tạo trong
giai đoạn hiện nay.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1 . Hệ thống hóa, làm rõ cơ sở lý luận về các khái niệm có liên quan đến đề tài: tính
tích cực nhận thức (TTCNT), hoạt động dạy học (HĐDH), quản lý hoạt động dạy học theo

phát huy tính tích cực của học sinh. Số lượng phiếu khảo sát 200 phiếu, thu về 181 phiếu.
6.2.3. Phương pháp phỏng vấn
- Trò chuyện với CBQL, giáo viên về thực trạng công tác quản lý hoạt động dạy học
theo đònh hướng phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh ở các trường TH quận Thủ
Đức, thành phố Hồ Chí Minh (CBQL:30 người, GV: 20 người).
6.2.4. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm
- Tham khảo giáo án của giáo viên và phiếu dự giờ của BGH, TTCM các trường TH
quận Thủ Đức.

6.2.5. Phương pháp thống kê toán học
- Xử lý kết quả điều tra khảo sát nhằm đánh giá thực trạng và đònh hướng nâng cao
hiệu quả công tác quản lý hoạt động dạy học theo đònh hướng phát huy tính tích cực nhận
thức của học sinh.
7. Giới hạn đề tài
7.1. Phạm vi nghiên cứu: Đề tài chỉ nghiên cứu công tác Quản lý hoạt động dạy học
của Hiệu trưởng theo đònh hướng phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh tại các
trường TH ở quận Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh.
7.2. Đòa bàn nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu ở tất cả các trường TH gồm 20 trường TH
ở quận Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh.
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1. Lòch sử nghiên cứu vấn đề
Ngày nay, nền kinh tế tri thức đang là xu hướng phát triển mạnh của các nước tiên tiến
trên trên thế giới. Chính vì vậy, đầu tư cho giáo dục, thông qua giáo dục, coi giáo dục là
yếu tố đổi mới công nghệ, xây dựng quan hệ xã hội nhằm phát triển kinh tế để trở thành
cường quốc mạnh. Hầu hết các nước đều quan tâm đầu tư cho bậc học cơ bản là bậc phổ
thông nhưng “nền móng” là bậc “TH”.
Từ cuối thế kỷ XIV vấn đề dạy học và quản lý dạy học được nhiều nhà giáo dục quan
tâm, nổi bật nhất trong thời kỳ đó: Cômenxki (1592 – 1670), ông đã đưa ra quan điểm giáo
dục phải thích ứng với tự nhiên. Theo ông quá trình dạy học để truyền thụ và tiếp nhận tri

Tác giả Nguyễn Văn Lê, trong cuốn: “Khoa học quản lí nhà trường” đã đề cập đến
phương pháp tổ chức và quản lí nhà trường trên mọi lónh vực: giảng dạy, học tập, hướng
nghiệp, công tác quản lí nội bộ, đi sâu vào các công việc và sự quan tâm thiết thực của
người hiệu trưởng [23].
Tác giả Hà Só Hồ và Lê Tuấn khi nghiên cứu về mục tiêu, nội dung, biện pháp quản
lý nhà trường cũng đã khẳng đònh: “Việc quản lý hoạt động dạy và học (hiểu theo nghóa
rộng) là nhiệm vụ quản lý trung tâm của nhà trường” và “Người Hiệu trưởng phải luôn luôn
kết hợp một cách hữu cơ quá trình dạy và học” [17].
Nói tóm lại, nhiều tác giả đã quan tâm nghiên cứu việc quản lý hoạt động dạy học của
hiệu trưởng. Một số luận văn cũng quan tâm đến đề tài quản lý của hiệu trưởng nhằm nâng
cao chất lượng dạy học. Tuy nhiên đa số các luận văn nghiên cứu tập trung chủ yếu công
tác quản lý các hoạt động giảng dạy của hiệu trưởng trường TH. Một số luận văn thạc só
nghiên cứu về “biện pháp chỉ đạo đổi mới phương pháp giảng dạy bộ môn Tiếng việt bậc
TH” – Trần Thò Sáu (2006). Huỳnh Thò Kim Trang với đề tài: “Thực trạng về công tác quản
lý việc dạy và học ở trường TH của một số Phòng Giáo dục – Đào tạo quận (huyện) tại
thành phố Hồ Chí Minh”. Qua các đề tài trên, các nhà nghiên cứu quan tâm đến việc nâng
cao trình độ nghiệp vụ quản lý của cán bộ quản lý Phòng Giáo dục và đưa ra các giải pháp
chung nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy ở các trường. Chưa có luận văn nào tập trung
nghiên cứu về thực trạng quản lý hoạt động dạy học của Hiệu trưởng theo đònh hướng
phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh tại các trường TH. Đây thực sự là vấn đề
thách thức nhất hiện nay đang đòi hỏi cả ngành phải tập trung thực hiện và tìm những biện
pháp khả thi nhất nhằm thực hiện thành công các mục tiêu giáo dục đã đề ra. Do đó, để góp
phần làm tốt việc quản lý nhà trường thì nhà quản lý phải làm tốt việc đổi mới quản lý hoạt
động dạy học theo đònh hướng phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh nhằm tìm ra
các biện pháp chỉ đạo có hiệu quả.
1.2. Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu
1.2.1. Hoạt động dạy học và hoạt động dạy học ở trường TH
1.2.1.1. Hoạt động dạy học
Hoạt động dạy học bao gồm hoạt động dạy của người thầy và hoạt động học của học
sinh. Hai hoạt động này có sự gắn bó chặt chẽ, mật thiết với nhau, tồn tại cho nhau và vì

Phát triển những đặc tính tự nhiên tốt đẹp của trẻ em, hình thành ở học sinh lòng
ham hiểu biết và những đức tính, kó năng cơ bản đầu tiên để tạo hứng thú học tập và học
tập tốt. Củng cố và nâng cao thành quả phổ cập TH trong cả nước, tăng tỷ lệ huy động học
sinh trong độ tuổi đến trường từ 97% năm 2005 và 99% năm 2010 [2].
Giáo dục TH nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển
đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kó năng cơ bản để học
sinh tiếp tục học trung học cơ sở [25].
Từ mục tiêu này, học sinh học xong bậc TH phải đạt được những yêu cầu sau:
- Có lòng nhân ái, mang bản sắc con người Việt nam: yêu quê hương, đất nước, hòa
bình và công bằng bác ái, kính trên , nhường dưới, đoàn kết và sẵn sàng hợp tác với mọi
người; có ý thức về bổn phận của mình với người thân, bạn bè, cộng đồng, môi trường sống;
tôn trọng và thực hiện đúng pháp luật, các quy đònh của nhà trường, khu dân cư, nơi công
cộng, sống hồn nhiên, mạnh dạn, tự tin, trung thực.
- Có kiến thức cơ bản về tự nhiên, xã hội, con người và thẩm mỹ, có khả năng cơ bản
về nghe, đọc, nói, viết và tính toán, có thói quen rèn luyện thân thể, giữ gìn vệ sinh; có hiểu
biết ban đầu về hát , múa,âm nhạc, mỹ thuật.
- Biết cách học tập; biết tự phục vụ, biết sử dụng một số đồ dùng trong gia đình và
công cụ lao động thông thường; biết vận dụng và làm một số việc như chăn nuôi, trồng trọt,
giúp đỡ gia đình.
c. Đổi mới nội dung dạy học ở TH
- Nội dung dạy học TH phải đảm bảo cho học sinh có hiểu biết đơn giản, cần thiết về
tự nhiên, xã hội và con người; có kó năng cơ bản về nghe, nói, đọc viết và tính toán; có thói
quen rèn luyện thân thể, giữ gìn vệ sinh; có hiểu biết ban đầu về hát, múa, âm nhạc, mỹ
thuật.
- Trước những yêu cầu cấp bách của sự phát triển kinh tế, xã hội và phát triển của
khoa học công nghệ nói chung và khoa học giáo dục nói riêng, chương trình sách giáo khoa
đã được thay đổi nhằm đáp ứng những nhu cầu cấp thiết trên.
- Việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông phải theo mục tiêu, yêu cầu về nội
dung, phương pháp giáo dục của các bậc học, cấp học quy đònh trong Luật Giáo dục; khắc
phục những mặt còn hạn chế của chương trình, sách giáo khoa cũ; tăng cường tính thực tiễn,

học.
Đổi mới phương pháp dạy học là vấn đề then chốt của chính sách đổi mới giáo dục
Việt Nam trong giai đoạn hiện nay. Đổi mới cách thực hiện phương pháp dạy học sẽ làm
thay đổi tận gốc nếp nghó, nếp làm của các thế hệ học trò – chủ nhân tương lai của đất
nước. Như vậy, đổi mới phương pháp dạy học sẽ tác động vào mọi thành tố của quá trình
giáo dục và đào tạo. Nó tạo ra sự hiện đại hóa của quá trình này.
Đổi mới phương pháp dạy học thực chất không phải là sự thay thế các phương pháp
dạy học cũ bằng một loạt các phương pháp dạy học mới. Về mặt bản chất, đổi mới phương
pháp dạy học là đổi mới cách tiến hành các phương pháp, đổi mới các phương tiện và hình
thức triển khai phương pháp trên cơ sở khai thác triệt để ưu điểm của các phương pháp cũ
và vận dụng linh hoạt một số phương pháp mới nhằm phát huy tối đa tính tích cực, chủ
động và sáng tạo của người học. Như vậy, mục đích cuối cùng của đổi mới phương pháp
dạy học là làm thế nào để học sinh thực sự tích cực, chủ động, tự giác, luôn trăn trở tìm tòi,
suy nghó và sáng tạo trong quá trình lónh hội tri thức và lónh hội cả cách thức để có được tri
thức ấy nhằm phát triển và hoàn thiện nhân cách mình [1].
Những phương pháp dạy học thường được sử dụng trước đây mà người ta vẫn gọi là
phương pháp dạy học truyền thống, như phương pháp thuyết trình, phương pháp hỏi – đáp,
vẫn đang được thực hiện trong tất cả các giờ dạy của giáo viên hiện nay. Thế nhưng nếu
các phương pháp này vẫn được tiến hành theo cách mà ở những thập niên trước sử dụng thì
chắc chắn nó trở nên kém hiệu quả. Vì vậy, phương pháp thuyết trình cần phải được “đổi
mới”. Hiện nay, phương tiện công nghệ thông tin phát triển đã không biến người học thành
những “cỗ máy ghi chép” và người người dạy là “máy đọc”. Máy photocopy, máy chiếu,
đèn chiếu… sẽ làm giảm thời gian dành cho sự ghi chép của giáo viên lên bảng và ghi chép
của học sinh vào vở. Trên lớp, giáo viên nên tập trung vào việc tổ chức quá trình lónh hội
kiến thức. Phương pháp thuyết trình sẽ trở nên tích cực khi giáo viên thuyết trình trong một
lượng thời gian phù hợp và biết kết hợp một cách nhuần nhuyễn, hợp lí và khoa học với các
phương pháp khác để làm sao học sinh thích thú và hào hứng hoạt động. Những phương
pháp có thể kết hợp với thuyết trình như: phương pháp minh họa bằng sơ đồ biểu bảng hay
vật thật, phương pháp hỏi đáp với các câu hỏi kích thích được tư duy người học, phương
pháp nêu vấn đề, phương pháp tình huống… Tuy nhiên, nếu những phương pháp dạy học

- Ba là: hăng hái, nhiệt tình với nhiệm vụ, với công việc.
Tính tích cực dưới góc độ triết học (duy vật biện chứng), theo Mác –Ăngen, V.I.Lênin:
“Tính tích cực có nguồn gốc từ yếu tố bên trong và yếu tố bên ngoài, trong đó yếu tố bên
trong giữ vai trò quyết đònh. Tính tích cực chính là thái độ cải tạo và biến đổi khách thể của
chủ thể, nó có vai trò quan trọng trong việc tạo ra thế giới hiện thực khách quan, biến đổi
và cải tạo” [31, tr.947].
Các nhà Tâm lý – giáo dục học lại xem xét tính tích cực ở những khía cạnh khác nhau,
đó là:
Tính tích cực gắn liền với hành động, P.I.Ganpêrin cho rằng: tính tích cực được thể
hiện trong các mức độ lónh hội khác nhau và các mức đô ấy chính là chỉ số đo sự phát triển
tính tích cực của chủ thể.
Tính tích cực chính là tính chủ động của chủ thể (hành động ý chí); tính tích cực thực
hiện chức năng chỉ báo hoạt động của con người. Theo các tác giả(V.I.Rômanôv,
X.D.XminôV… ) sự phát triển tính tích cực chính là sự phức tạp hóa dần các chức năng tính
tích cực của chủ thể.
Tính tích cực được gắn với một hoạt động cụ thể, theo A.N.Lêônchiev,
A.A.Liublinxkaia, tính tích cực chỉ sự sẵn sàng hoạt động và con người tích cực có ý nghóa
là con người đang ở trạng thái hoạt động. Nhu cầu có mối quan hệ chặt chẽ với tính tích
cực, nó chính là nguồn gốc, là động lực của tính tích cực.
Xem xét tính tích cực trong mối quan hệ chặt chẽ giữa trạng thái hoạt động của con
người với thái độ cải tạo thế giới của họ. Các tác giả L.M.Ackhanghenxki, R.Minle (Đức)…
cho rằng: không nên xem xét tính tích cực chỉ là trạng thái hoạt động cũng như không nên
tách rời mặt bên trong của tính tích cực với mặt bên ngoài của nó hoặc là sự phát triển tính
tích cực chỉ xem xét bằng các đặc trưng số lượng và chất lượng của con người.
Tính tích cực còn thể hiện ở sự nỗ lực, sự quyết tâm của chủ thể trong quá trình tương
tác với đối tượng để đạt được mục đích đã đặt ra với chất lượng cao.
Từ những quan điểm trên chúng tôi xác đònh:
- Tính tích cực là thái độ cải tạo, biến đổi của chủ thể đối với thế giới xung
quanh, là phẩm chất quan trọng của nhân cách.
- Tính tích cực gắn liền với hoạt động, mang tính chủ động của chủ thể, đối lập

khách thể thông qua sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý nhằm giải quyết
những vấn đề học tập, nhận thức, nó vừa là mục đích hoạt động vừa là phương tiện vừa là
điều kiện để đạt mục đích. Ở đây tác giả đã xem xét nội hàm của khái niệm nhận thức dưới
góc độ thái độ của hoạt động học tập. Khi các chức năng tâm lý được vận dụng cao nhất để
giải quyết vấn đề học tập thì TTCNT thể hiện rõ nhất, cao nhất [4].
Theo tác giả Nguyễn Kỳ, TTCNT là sự ham muốn hoạt động nhận thức của chủ thể.
Chính chủ thể tạo nên biểu hiện bên trong và bên ngoài, chính lòng ham muốn hiểu biết
hình thành nên động cơ nhận thức. Ở đây tác giả muốn nhấn mạnh nhu cầu, động cơ… là
những yếu tố tâm lý tạo nên động lực thúc đẩy và lôi cuốn học sinh vào các quá trình học
tập tích cực [21].
Theo tác giả Thái Duy Tuyên, TTCNT biểu hiện sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác
với đối tượng trong quá trình học tập, nghiên cứu, thể hiện ở sự hoạt động nỗ lực của trí tuệ,
sự huy động mức độ cao các chức năng tâm lý (như hứng thú, chú ý, ý chí) nhằm đạt được
mục đích đặt ra với chất lượng cao [36, tr.13,14].
Dưới góc độ Tâm lý học Mácxít, các nhà Tâm lý học đã xem tính tích cực nhận thức
như là một dạng hoạt động, một số tác giả khác lại xem tính tích cực nhận thức như là trạng
thái hoạt động của chủ thể, của người hành động và được đề cập đến ở hai khía cạnh:
- Tính tích cực như là một hoạt động tích cực gồm có các thành phần
+ Động cơ, nhu cầu, hứng thú thu hút chủ thể nhận thức vào quá trình nhận thức và
duy trì tính tích cực nhận thức trong suốt quá trình đó.
+ Tình cảm, ý chí tạo điều kiện tập trung hành động trí tuệ để duy trì tính tích cực
nhận thức có chủ đònh ở mức cao.
- Tính tích cực như là một đặc điểm, một nét tính cách của mỗi cá nhân.
Hai khía cạnh này của tính tích cực nhận thức có mối quan hệ mật thiết với nhau vì
khi đã được hình thành thì nó không chỉ là hoạt động đơn thuần mà sự phát triển của nó trở
thành một thuộc tính, một nét tính cách của mỗi cá nhân.
PGS.TS Nguyễn Ngọc Bảo cho rằng tính tích cực nhận thức là thái độ cải tạo chủ
thể đối với khách thể thông qua sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý nhằm giải
quyết những vấn đề nhận thức. Tác giả nhấn mạnh khi các chức năng tâm lý được vận dụng
cao nhất để giải quyết các vấn đề học tập thì tính tích cực nhận thức được thể hiện rõ nhất,

giả phân tích dựa trên bản chất của tính tích cực. Tính tích cực có “hai mặt” đó là mặt tự
giác và tự phát. Mặt tự phát của nó là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò,
hiếu kỳ, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà mọi con người đều có nhưng trong
mức độ khác nhau. Mặt tự giác là trạng thái tâm lý tích cực có mục đích và có đối tượng rõ
rệt, từ đó nảy sinh hoạt động để chiếm lónh đối tượng đó. Tính tích cực tự giác thể hiện ở
khả năng quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học… Cũng theo tác giả, để
giúp giáo viên có thể phát hiện được học sinh có TTCNT hay không, cần dựa vào những
dấu hiệu sau:
- Chú ý trong quá trình học tập.
- Hăng hái tham gia vào mọi hình thức học tập.
- Hoàn thành được những nhiệm vụ được giao.
- Ghi nhớ tốt những điều đã học.
- Hiểu kiến thức đã học.
- Trình bày lại được nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng.
- Đọc thêm, làm thêm các bài tập khác.
- Tốc độ học tập có nhanh.
- Có hứng thú trong học tập.
- Có quyết tâm, ý chí vượt qua khó khăn trong học tập.
- Có sáng tạo trong học tập [34, tr.271].
Tác giả Đặng Hữu Giang [14, tr.37-38] thì lại xem xét các tiêu chí để đánh giá TTCNT
như sau:
- Sự tập trung ý chí.
- Tự giác hay bò bắt buộc.
- Hăng hái tham gia vào hoạt động nhận thức.
- Sự nỗ lực vượt khó.
- Mức độ trong quan hệ hợp tác nhằm giúp cho nhận thức sâu hơn.
- Kết quả của hoạt động nhận thức.
Tác giả Đặng Quốc Bảo và Đinh Thò Kim Thoa cho rằng: Trong quá trình lónh hội kiến
thức, kó năng kó xảo ở HS, tính tích cực được thể hiện từ cấp độ thấp nhất đến cấp độ cao
nhất như sau:

HS ở TH
 Tổ chức các hoạt động đa dạng và phong phú
Tổ chức các hoạt động đa dạng và phong phú để giúp học sinh lónh hội kiến thức và
hình thành kó năng. Điều này có nghóa là phải tổ chức cho học sinh hoạt động một cách tích
cực, học sinh là người tham gia vào các hoạt động ấy, chúng tự tìm tòi, khám phá… dưới sự
hướng dẫn của giáo viên. Cụ thể như: học sinh phải trao đổi, thảo luận để giải quyết nhiệm
vụ, học sinh được đóng vai, được tham gia vào trò chơi học tập, đóng kòch diễn xuất… Giáo
viên chú ý cho học sinh nhiều cơ hội thực hành, thực tập, được thể hiện, được phát biểu trên
lớp…
Trong phương pháp tích cực, người học- chủ thể của hoạt động học – được cuốn hút
vào những hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá
những điều mình chưa biết chứ không phải là thụ động tiếp thu những tri thức đã được sắp
đặt sẵn. Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát,
làm thí nghiệm, thảo luận, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghó của mình, từ đó vừa
nắm được kiến thức mới, kó năng mới vừa nắm được phương pháp “làm ra” những kiến thức
kó năng đó, không nhất thiết rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy
tiềm năng sáng tạo.
 Tổ chức các hoạt động phát triển khả năng tự học của học sinh
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập của học sinh không
chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là mục tiêu dạy học. Từ lâu, các
nhà sư phạm đã nhận thức được ý nghóa của việc dạy phương pháp học. Desterwer đã viết:
“Người thầy giáo tồi truyền đạt chân lí, người thầy giáo giỏi dạy cách tìm ra chân lí” [1,
tr.84].
Trong phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Phương pháp tự học là cầu
nối giữa học tập và nghiên cứu khoa học. Một yếu tố đảm bảo thành công trong học tập và
nghiên cứu khoa học là phát hiện kòp thời và giải quyết hợp lí những vấn đề nảy sinh trong
thực tiễn. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kó năng, thói quen tự học, biết
vận dụng những điều đã học vào những tình huống mới, biết tự lực phát hiện, đặt ra và giải
quyết những vấn đề gặp phải trong thực tiễn thì sẽ tạo cho học lòng ham học, khơi dậy tiềm
năng vốn có trong mỗi con người. Người học được chuẩn bò để tiếp tục tự học khi vào đời,

dạy. Phối hợp nhiều phương pháp dạy học sẽ giúp cho học sinh đỡ nhàm chán và có hứng
thú hơn tới môn học, đặc biệt trẻ càng nhỏ, sự luôn thay đổi càng cần thiết. Hơn nữa sự
phong phú về phương pháp dạy học sẽ đáp ứng được yêu cầu giáo dục cá biệt và đáp ứng
được lớp học động người. Mỗi học sinh có những thói quen hoạt động trí óc khác nhau nên
một phương pháp dạy học chỉ có thể phù hợp với một số đối tượng nhất đònh. Linh hoạt
trong sử dụng phương pháp dạy học sẽ giúp cho mọi học sinh có cơ hội bình đẳng trong lónh
hội kiến thức và kó năng, kó xảo.
 Kiểm tra đánh giá kiến thức và kó năng đạt được ở học sinh
Kiểm tra và đánh giá là khâu then chốt của quá trình dạy học. Đánh giá vừa nhằm
mục đích xác đònh mức độ năng lực và kiến thức được hình thành ở người học, vừa giúp
người thầy điều chỉnh hoạt động dạy của mình. Sự đánh giá của thầy về kết quả học của trò
dần phải chuyển thành kó năng tự đánh giá ở trò. Sự tự đánh giá giúp cho sự phát triển khả
năng tự học của học sinh. Đánh giá phải theo những mục tiêu bài dạy đã đề ra và theo đúng
cấp độ năng lực.
1.2.3. Quản lý hoạt động dạy học theo đònh hướng phát huy tính tích cực nhận thức
của HS
1.2.3.1. Quản lý hoạt động dạy học
a. Khái niệm về quản lý
Mọi hoạt động của xã hội đều cần tới quản lý. Quản lý vừa là khoa học, vừa là
nghệ thuật trong việc điều khiển một hệ thống xã hội. Xã hội càng phát triển, các loại hình
lao động càng phong phú phức tạp, thì hoạt động quản lý càng có vai trò quan trọng.
Trong nghiên cứu xây dựng về lý luận quản lý, khái niệm về quản lý được hiểu theo
những cách tiếp cận khác nhau:
 “Quản lý là nghệ thuật biết rõ ràng chính xác cái gì cần làm và làm cái đó bằng
phương pháp tốt nhất và rẻ nhất” (F.W. Taylor) [9].
 Theo H.Koontz (Mỹ): Quản lý là hoạt động thiết yếu nhằm đảm bảo sự phối hợp
những nỗ lực của các cá nhân để đạt được mục đích của nhóm [17].
 GS. Đặng Vũ Hoạt và GS. Hà Thế Ngữ xác đònh: “Quản lý là một quá trình đònh
hướng, quá trình có mục tiêu, quản lý một hệ thống là quá trình tác động đến hệ thống
nhằm đạt được mục tiêu nhất đònh” [26].

1.2.3.2. Hiệu trưởng trường TH
 Nhiệm vụ, quyền hạn, vai trò của Hiệu trưởng trường TH
- Khái niệm về Hiệu trưởng trường TH
Điều lệ trường TH, Chương II Điều 17, quy đònh rõ:
Hiệu trưởng trường TH là người chòu trách nhiệm tổ chức, quản lí các hoạt động và
chất lượng giáo dục của nhà trường. Hiệu trưởng do Chủ tòch Ủy ban nhân dân cấp huyện
bổ nhiệm đối với trường TH công lập, công nhận đối với trường TH tư thục theo đề nghò của
trưởng phòng Giáo dục và Đào tạo. Nhiệm kỳ của Hiệu trưởng trường công lập là 5 năm;
hết nhiệm kỳ, Hiệu trưởng được luân chuyển đến một trường khác lân cận hoặc theo yêu
cầu điều động. Hiệu trưởng chỉ được giao quản lí môt trường TH.
Sau mỗi năm học, Hiệu trưởng trường TH được cấp có thẩm quyền đánh giá về công
tác quản lí các hoạt động và chất lượng giáo dục của nhà trường.
- Nhiệm vụ, quyền hạn và vai trò của Hiệu trưởng trường TH
Theo điều lệ trường TH do BGD & ĐT ban hành, Hiệu trưởng trường TH có những
nhiệm vụ, quyền hạn sau:
+ Xây dựng và tổ chức thực hiện kế hoạch năm học.
+ Tổ chức bộ máy của nhà trường.
+ Phân công, quản lý, kiểm tra công tác của giáo viên. Đề nghò và quyết đònh tuyển
dụng, thuyên chuyển, đề bạt giáo viên, nhân viên theo qui đònh.
+ Quản lí hành chính, tài chính, tài sản.
+ Tổ chức thực hiện Qui chế dân chủ trong trường.
+ Quản lí học sinh và các hoạt động của học sinh do nhà trường tổ chức.
+ Được dự các lớp bồi dưỡng về chính trò, chuyên môn, nghiệp vụ quản lý trường
học, được hưởng các quyền lợi theo qui đònh.
+Thực hiện xã hội hóa giáo dục [3].
1.2.3.3. Quản lý hoạt động dạy học của Hiệu trưởng trường TH
a. Vai trò của công tác quản lý hoạt động dạy học của Hiệu trưởng trường TH
Hoạt động dạy học ở trường TH có vò trí vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện
mục tiêu giáo dục TH. Quản lý hoạt động dạy học là một việc rất khó, đòi hỏi Hiệu trưởng
phải có nhận thức đúng đắn, tâm huyết sâu sắc và nỗ lực cao. Bản chất của hoạt động dạy