NCKHSPUD: DẠY HỌC TÍCH CỰC, BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN
CỦA HỌC SINH KHỐI 4
PHẦN I. MỞ ĐẦU
I. Lí do chọn đề tài
Xã hội Việt Nam đang trên đà phát triển, việc thực hiện công cuộc đổi
mới, đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đã và đang được Đảng và Nhà
nước ta hết sức coi trọng. Để thực hiện nhiệm vụ chiến lược ấy cần một nguồn
lực mới - một đội ngũ lao động không những phải có những phẩm chất cao quý,
mà còn phải có trình độ nghề nghiệp cần thiết. Muốn tạo ra được đội ngũ lao
động như vậy xã hội cần phải dựa vào giáo dục và chỉ có giáo dục mới mới đáp
ứng được những “đơn đặt hàng” đó.
Nhận thức được vai trò của giáo dục trong việc phát triển và xây dựng đất
nước, Đảng và Nhà nước ta đã xác định: “Coi giáo dục là quốc sách hàng đầu, là
chìa khóa mở cửa tương lai”. Luật Giáo dục 2005 nêu rõ: Mục tiêu giáo dục Việt
Nam là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, trí thức,
sức khỏe, thẩm mĩ và nghề nghiệp, trung thành với lí tưởng độc lập dân tộc và
chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực
công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ quốc.
Để đạt được mục tiêu này, giáo dục Việt Nam phải thực hiện thông qua
nhiều cấp học, bậc học khác nhau trong hệ thống giáo dục quốc dân, trong đó
giáo dục tiểu học giữ một vai trò quan trọng. Chính vì vậy trong những năm gần
đây, giáo dục tiểu học đã trở thành một bậc học quan trọng và được tiến hành
phổ cấp trên toàn đất nước.
Giáo dục tiểu học nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu
cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và
các kĩ năng cơ bản để tiếp tục học lên trung học cơ sở.
Mục tiêu này được thực hiên thông qua nhiều môn học khác nhau, trong
đó môn Toán có vị trí hết sức quan trọng và chiếm thời lượng lớn trong chương
trình. Toán học nói chung và toán tiểu học nói riêng đều mang bản chất trừu
tượng và khái quát hóa ở mức độ cao. Điều này mâu thuẫn với đặc điểm nhận
thức của học sinh tiểu học. Mặc dù các tác giả sách giáo khoa đã cố gắng trình

3.2. Khách thể nghiên cứu
Giáo viên và học sinh trong quá trình rèn luyện kĩ năng giải toán có lời
văn.
2
NCKHSPUD: DẠY HỌC TÍCH CỰC, BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN
CỦA HỌC SINH KHỐI 4
IV. Giả thuyết khoa học
Việc rèn luyện kĩ năng giải toán có lời văn cho học sinh là công việc cần
phải tiến hành một cách thường xuyên, liên tục và có hệ thống trong suốt năm
học cũng như toàn bậc học tiểu học. Nếu như việc tìm hiểu kĩ năng giải toán có
lời văn của học sinh được tiến hành một cách có hiệu quả thì đó sẽ là cơ sở để
lựa chọn các biện pháp tác động nhằm nâng kĩ năng giải toán có lời văn của học
sinh
V. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận cho việc nâng cao kĩ năng giải toán có lời văn
cho học sinh khối 4 trường tiểu học THTH
Khảo sát thực trạng về kĩ năng giải toán có lời văn của học sinh khối 4.
Đề ra các biện pháp nâng cao kĩ năng giải toán cho học sinh.
VI. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp phân tích tổng hợp lí thuyết: Chúng tôi sử dụng phương
pháp tổng hợp lí thuyết để nghiên cứu các vấn đề lí luận liên quan đến việc rèn
luyện kĩ năng giải toán có lời văn của học sinh.
- Phương pháp điều tra bằng Ankét: Đây là phương pháp chủ yếu mà
chúng tôi sử dụng trong quá trình nghiên cứu nhằm tìm hiểu thực trạng kĩ năng
giải toán có lời văn của học sinh khối 4 trường tiểu học THTH với 2 phiếu điều
tra dành cho giáo viên và học sinh.
- Phương pháp quan sát: Chúng tôi tiến hành quan sát học sinh và giáo
viên trong quá trình dạy học giải toán có lời văn để thu thập các thông tin nhằm
bổ sung cho các phương pháp trên.
- Phương pháp trò chuyện: Chúng tôi tiến hành trò chuyện với giáo viên

CỦA HỌC SINH KHỐI 4
I. Các khái niệm cơ bản
1. Kĩ năng
Từ điển tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học do Trung tâm Từ điển học và
NXB Đà Nẵng xuất bản năm 2002 định nghĩa: Kỹ năng: “Khả năng vận dụng
những kiến thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế”. Từ điển
Le Petit Robert (1996) lại định nghĩa: kĩ năng như là khả năng thành công trong
các công việc dự định tiến hành, trong việc giải quyết các vấn đề thực tế; khả
năng, kinh nghiệm trong việc thực hiện một hoạt động trí tuệ hay nghệ thuật.
Theo tâm lí học, Kĩ năng: Là khả năng vận dụng kiến thức (Khái niệm,
cách thức, phương thức) để giải quyết một nhiệm vụ mới.
Về kĩ năng học tập của học sinh ta có thể diễn đạt như sau: Kĩ năng học
tập, trước hết là khả năng vận dụng có kết quả những kiến thức và phương thức
thực hiện các hành động học tập đã được học sinh lĩnh hội để giải quyết các
nhiệm vụ học tập mới.
Trong quá trình dạy học ở tiểu học, giáo viên thường ra sức truyền đạt
cho học sinh những tri thức. Nắm được tri thức là hiểu biết và ghi nhớ được
những khái niệm khoa học. Tiếp thêm một bước nữa là vận dụng những tri thức
đó vào thực tiễn thì là có kĩ năng. Và khi kĩ năng được cũng cố vững chắc, trở
nên tự động hoá hoặc nửa tự động hóa hình thành nên kĩ xảo.
2. Kĩ năng giải toán
Kĩ năng giải toán chính là quá trình học sinh vận dụng các khái niệm,
định lí, định luật vào giải quyết các yêu cầu của bài toán đặt ra.
Để hình thành được hế thống kĩ năng giải toán thành thạo thì không
những phải có sự rèn luyện mà còn đòi hỏi phải có phương pháp phù hợp.
3. Bài toán có lời văn
Bài toán có lời văn là những bài toán mà phần đã cho và phần cần tìm ẩn
chứa dưới ngôn ngữ Tiếng Việt, để giải chúng cần phải hiểu rõ ngôn ngữ và các
từ chìa khóa mới tìm được phép tính tương ứng.
II. Dạy học giải toán có lời văn trong chương trình Toán 4

- Giải bằng một phép nhân (hai số tự nhiên có hai, ba chữ số hoặc hai
phân số).
- Giải bằng một phép tính chia (hai số tự nhiên hoặc hai phân số).
6
NCKHSPUD: DẠY HỌC TÍCH CỰC, BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN
CỦA HỌC SINH KHỐI 4
Ta có thể nhìn thấy các bài toán đơn giải bằng một phép tính trong
chương trình Toán 4 qua bảng tóm tắt sau:
b) Các bài toán giải bằng hai phép tính
Trong chương trình sách giáo khoa Toán 4 có 10 dạng toán giải bằng hai
phép tính. Ta có thể thấy rõ chúng qua bảng tóm tắt sau:
c. Các bài toán điển hình
c.1. Bài toán tìm số trung bình cộng
Các bài toán về tìm số trung bình cộng chủ yếu có các dạng sau:
- Dạng cơ bản: Biết 2 (hoặc nhiều) số hạng. Tìm số trung bình cộng của
2 (hay nhiều) số hạng đó.
- Dạng vận dụng 1:Biết số trung bình cộng của 2 (hay nhiều) số hạng; biết
1 hoặc (nhiều số) hạng khác. Tìm một số hạng còn chưa biết trong số các số
hạng.
7
CÁC BÀI TOÁN ĐƠN
GIẢI BẰNG MỘT
PHÉP TÍNH CỘNG
GIẢI BẰNG MỘT
PHÉP TÍNH TRỪ
GIẢI BẰNG MỘT
PHÉP TÍNH NHÂN
NHÂN
GIẢI BẰNG MỘT
PHÉP TÍNH CHIA

số tự
nhiên
có
nhiều
chữ số
a,b,c,d
là các
số tự
nhiên
b, d ≠0
a,b,c,d
là các
số tự
nhiên
b, d ≠
0
a,b,c,d
là các
số tự
nhiên
b, d ≠
0
CÁC DẠNG BÀI TOÁN GIẢI
BẰNG HAI PHÉP TÍNH
(a + b)
+c
a - (b
+c)
(a - b)
+c

- Dạng cơ bản: Biết tổng của 2 số; biết tỉ của 2 số. Tìm số lớn, số bé. Ví
dụ: Tổng của 2 số là 333 . Tỉ của 2 số đó là
7
2
. Tìm hai số đó (Bài tập1, trang
48, SGk toán 4).
8
NCKHSPUD: DẠY HỌC TÍCH CỰC, BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN
CỦA HỌC SINH KHỐI 4
- Dạng vận dụng 1: Ví dụ: Một người đã bán được 280 quả cam và quýt,
trong đó số cam bằng
5
2
số quýt. Tìm số cam và số quýt đã bán.
- Dạng vận dụng 2: Tổng của 2 số bắng số lớn nhất có 2 chữ số. Tỉ số của
2 số đó là
5
4
. Tìm hai số đó. ( Bài tập 3, trang 148, SGk Toán 4).
Trong dạng toán này hoặc tổng cho dưới dạng ẩn hoặc tỉ số cho dưới dạng
ẩn; cần lập luận để đưa về dạng cơ bản.
- Dạng vận dụng 3: Ví dụ: Hùng và Dũng có tất cả 79000đồng. Sau khi
Hùng mua hết
6
5
số tiền của mình và Dũng mua hết
7
6
số tiền của mình thì
Dũng còn nhiều hơn Hùng 20 đồng. Tính số tiền của mỗi bạn.

đồ
d. Bài toán có nội dung hình học và vận dụng kiến thức kiến thức (bài toán
không mẫu mực)
- Dạng cơ bản:
+ Dạng 1: Tính chu vi hình vuông, hình chữ nhật, hình tam giác có số
đo cho trước.
+ Dạng 2:Biết số đo các cạnh . Tính diện tích (hình vuông, chữ nhật,
tam giác, hình bình hành, hình thoi )
- Dạng vận dụng 1: Biết chu vi (hoặc diện tích) và mối quan hệ. Ví dụ:
Một hình chữ nhật có chu vi là 350m, chiều rộng bằng
4
3
chiều dài. Tìm chiều
dài và chiều rộng của hình chữ nhật (Bài tập 5, trang 149, SGK Toán 4).
- Dạng vận dụng 2: Ví dụ: Để lát nền một căn phòng, người ta sử dụng hết
200 viên gạch hình vuông có cạnh 30cm. Hỏi căn phòng đó có diện tích bao
nhiêu mét vuông, biết diện tích phần mạch vữa không đáng kể?
Chú ý: Các bài toán dạng vận dung 2 các công thức hình học chỉ là công cụ,
hoặc là bước trung gian trong khi tìm kiếm lời giải cho bài toán.
- Dạng vận dụng 3: Ví dụ: Tính diện của miếng bìa có các kích thước
theo hình vẽ dưới đây:
Bài toán này chưa có các hình cơ bản và các công thức để áp dụng hoặc
vận dụng mà phải tiến hành biến đổi phân tích bài toán đã cho, quy về định dạng
có thể áp dụng hoặc vận dụng công thức hình học đã có.
- Các bài toán ứng dụng tỉ lệ bản đồ:
10
5c
m
4c
m

(hình bình hành, hình thoi….)
Năm là: Giảm đáng kể số lượng bài toán có lời văn so với SGK chương
trình 165 tuần, tuy nhiên đa dạng và có tính chất cập nhập hơn (về giá cả sinh
hoạt; hoạt động thực tiễn; về dạng bài tự luận và trắc nghiệm khách quan).
Sáu là: Đưa ra một số quy ước về việc trình bày giải của các bài toán có
lời văn giúp giáo viên dễ thực hiện. Chẳng hạn : Quy ước đối với hai dạng:
“Tổng - Tỉ” và “Hiệu - Tỉ” bắt buộc trình bày sơ đồ tóm tắt bằng sơ đồ đoạn
11
NCKHSPUD: DẠY HỌC TÍCH CỰC, BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN
CỦA HỌC SINH KHỐI 4
thẳng để tiện diễn dạt cho học sinh. Các dạng còn lại không bắt buộc học sinh sử
dụng sơ đồ tóm tắt bài toán.
Ngoài ra nội dung các bài toán ở lớp 4 đã chú ý đến tính cập nhật, gắn
liền với tình huống trong đời sống, gần gũi với trẻ, đã tăng cường tính giáo dục
cho học sinh.
3. Ý nghĩa của việc giải toán có lời văn đối với học sinh lớp 4
Việc giải toán giúp học sinh củng cố, vận dụng và hiểu sâu sắc thêm tất
cả các kiến thức vế số học, về đo đại lượng , về hình học đã được học. Hơn nữa
phần lớn các biểu tượng, quy tắc, tính chất toán học ở tiểu học đều được học
sinh tiếp thu qua con đường giải toán chứ không phải qua con đường lí luận.
Thông qua nội dung thực tế nhiều hình nhiều vẻ của các đề toán, học sinh
sẽ tiếp nhận được những kiến thức phong phú về cuộc sống và có điều kiện rèn
luyện khả năng áp dụng các kiến thức toán học vào cuộc sống; làm tốt điều Bác
Hồ dạy “Học đi đôi với hành”.
Mỗi đề toán là một bức tranh thu nhỏ của cuộc sống. Khi giải một bài
toán học sinh phải biết rút ra từ bức tranh ấy cái bản chất toán học của nó, phải
biết lựa chọn những phép tính thích hợp, biết là đúng các phép tính đó, biết đặt
lời giải chính xác thích hợp. Vì thế quá trình giải toán sẽ giúp học sinh rèn luyện
khả năng quan sát, khả năng sử dụng tiếng Việt và giải quyết các vấn đề của
cuộc sống qua con mắt toán học của mình.

Việc tóm tắt đề toán không nhất thiết phải làm đối với tất cả các bài tập.
Tuy nhiên việc tóm tắt đề toán sẽ giúp chúng ta có một cái nhìn tổng thể về mối
quan hệ giữa các đại lượng trong bài toán. Khi tóm tắt đề toán ta cần gạt bỏ đi
tất cả những gì thứ yếu lặt vặt trong đề toán và hướng sự tập trung suy nghĩ của
mình vào những điểm chính yếu của đề toán, tìm cách biểu thị chúng bằng hình
vẽ hoặc diễn đạt bằng lời.
Có nhiều phương pháp tóm tắt đề toán. Mỗi phương pháp điều có những
ưu điểm và nhược điểm riêng. Vì vậy học sinh cần vân dụng linh hoạt các
phương pháp. Một số phương pháp thường dùng ở tiểu học:
Phương pháp tóm tắt bằng sơ đồ đoạn thẳng; Phương pháp tóm tắt bằng
lời; bằng các hình vẽ khác; bằng lưu đồ; phương pháp dùng bảng; dùng sơ đồ
Ven
c) Phân tích bài toán
13
NCKHSPUD: DẠY HỌC TÍCH CỰC, BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN
CỦA HỌC SINH KHỐI 4
Thực chất của việc giải toán là bắt những chiếc cầu từ cái đã cho và cái
phải tìm. Có nhiều phương pháp để để bắt được những chiếc cầu đó, và đó chính
là quá trình phân tích bài toán. Thông thường ở tiểu học thường dùng các cách
sau:
Suy nghĩ theo đường lối phân tích: Tập trung suy nghĩ vào câu hỏi của
bài toán, nghĩ xem muốn trả lời được câu hỏi của bài toán thì ta phải biết những
gì và phải làm những phép tính gì? Trong những điều cần biết đó cái nào đã cho
sẵn trong đề toán, cái nào phải tìm? Muốn tìm được cái này thì ta phải biết
những gì và làm phép tính gì? v. v Cứ như thế ta suy nghĩ từ câu trả lời của bài
toán trở về các điều đã cho của bài toán. Đây là cách hay dùng nhất.
Cũng có thể suy nghĩ xem từ các điều đã cho trong từng bài toán ta có
thể suy ra điều gì, tính ngay được cái gì? Từ những cái đó có thể suy ra hoặc
tính được điều gì giúp ích cho việc giải bài toán không? Cứ như thế ta suy
luận dần dần: Từ những điều đã cho đến câu hỏi của bài toán.

toán đó. Việc khai thác bài toán đòi hỏi phải có kĩ năng và thủ thuật.Sau đây là
môt số kĩ năng cần thiết:
- Giải bài toán bằng một dãy tính gộp. Thông thường chúng ta vẫn giải
bài toán bằng các phép tính đơn riêng rẽ với nhau, một lời giải có một phép tính
tương ứng.
- Giải bài toán bằng nhiều cách. Sau khi giải bài toán theo một cách nào
đó, chúng ta tự hỏi có thể giải bài toán theo các cách khác hay không.
- Tự đặt bài bài toán mới tương tự với bài toán đã giải.Các em có thể đặt
các bài toán tương tự theo kiểu:
- Thay đổi các số liệu đã cho; thay đổi các số liệu trong đề toán; thay đổi
cả số liệu lẫn đối tượng; Thay đổi từ chỉ quan hệ trong đề toán; tăng số lượng
đối tượng trong bài toán
III. Một số đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học
1.Đặc điểm tư duy của học sinh tiểu học
1.1. Đặc điểm của sự phát triển phân tích và tổng hợp
Ở lứa tuổi học sinh tiểu học (HSTH) nhờ sự phát triển của hệ thống tín
hiệu thứ hai, học sinh bước đầu có khả năng phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa,
15
NCKHSPUD: DẠY HỌC TÍCH CỰC, BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN
CỦA HỌC SINH KHỐI 4
khái quát hóa và những hình thức đơn giản của sự suy luận, phán đoán. Các khả
năng đó được nâng cao dần khi học toán.
Ở HSTH, phân tích và tổng hợp không đồng đều, chẳng hạn khi viết biểu
thức 2 +3, các em phân biệt được rằng dấu “+” nói lên yêu cầu thực hiện phép
cộng hai số và có thể tìm được ngay đó là số 5, nhưng vì phân tích không phát
triển song song với tổng hợp nên các em khó hiểu rằng biểu thức 2 +3 cũng biểu
diễn số 5. Dần dần lên các lớp 4 - 5 phân tích và tổng hợp có sự gắn bó nhưng cả
hai đều ở trình độ thấp nên các em khó phân biệt dấu hiệu bản chất và không
bản chất trong quá trình hình thành khái niệm. Phân tích còn phiến diện không
đi kèm với tổng hợp.

các tác động bên ngoài. Tri giác còn gắn với các hành động với các đồ vật bên
ngoài. Song tri giác trong việc nhận thức thực tại mới thuộc về bình diện tượng
hình của nhận thức.
Hoạt động trí tuệ thể hiện ở cả 3 mặt: Có những thắc mắc (câu hỏi) trước
một vấn đề, tình huống, tìm ra dự kiện của lời giải đáp và kiểm tra sự đúng đắn
của lời giải đáp đó. Thắc mắc (câu hỏi) chỉ là biểu hiện của một yêu cầu. Dự
kiến của lời giải đáp là cái do tưởng tượng vạch ra để đáp ứng cho nhu cầu đó,
còn sự kiểm tra là hoạt động hoàn toàn logic. Suy luận chỉ xuất hiện khi kiểm tra
hay chứng minh giả định (dự kiến). Việc phát triển trí tuệ ở học sinh, ngay từ
tiểu học, nhằm vào cả ba mặt đó. Tư duy logic của học sinh chỉ được phát triển
thông qua phát triển khả năng suy luận .
Nghiên cứu các biểu hiện của tư duy logic và các phán đoán và suy luận
của HSTH, người ta thấy tư duy của các em còn mang nhiều tính chất chủ quan
và xúc cảm (tình cảm, mong muốn). Trong quá trình giao tiếp trong môi trường
xã hội, nhất là trong giao lưu của người lớn và do tác động của giáo dục, tư duy
trẻ em dần dần có tính logic, khách quan.
HSTH, nhất là ở các lớp dưới, phán đoán theo cảm nghĩ riêng của mình,
suy luận thường mang tính chất tuyệt đối. Do trường chú ý hẹp, lại do thiếu khả
năng tổng hợp nên các em khó nhận thức về các quan hệ, vì mọi quan hệ đòi hỏi
phải ý thức được đồng thời hai đồ vật: Các em biết rõ bên phải, bên trái của
chính mình, nhưng khó nhận biết về bên trái bên phải của một đồ vật nào đó,
khó nhận thức về các quan hệ lớn hơn, bé hơn, nhiều hơn, ít hơn, khó nhận thức
về quan hệ của phân số với đơn vị, của bộ phận với toàn thể. Đến cuối lứa tuổi
17
NCKHSPUD: DẠY HỌC TÍCH CỰC, BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN
CỦA HỌC SINH KHỐI 4
tiểu học, các khó khăn trên bình diện hành động và tri giác có thể vượt qua
nhưng chúng còn tồn tại trên bình diện lời nói (các em khó diễn tả tình huống
trên bằng lời).
Trong toán học, HSTH rất khó nhận thức về quan hệ kéo theo (quan hệ

Chính vì vậy khi giải toán các em rất khó khăn để tri giác các dữ kiện.Mặt khác
bản chất của toán học là trừu tượng hóa liên tiếp trên những trừu tượng nay lại
ẩn tàng dưới câu chữ ( lời văn) nên gây khó khăn cho học sinh khi lựa chọn
phép tính.
Tính cảm xúc thể hiện rất rõ trong việc các em tri giác, trước hết là những
sự vật, sự việc, những dấu hiệu, những đặc điểm nào trực tiếp gây cho các em
những cảm xúc. Vì thế cái cái trực quan, cái rực rỡ, cái sinh động được các em
tri giác tốt hơn, dễ gây ấn tượng tích cực cho chúng. Điều này lại trái với bản
chất các bài toán có lời văn trong chương trình Toán 4 là đa số các bài toán được
phát biểu bằng lời văn khá khô khan, nếu có hình ảnh và sơ đồ minh họa thì
cũng khá đơn điệu. Vì vậy đây cũng là yếu tố gây ảnh hưởng đến tâm lí làm học
sinh không thích giờ học giải toán.
Tri giác về thời gian và không gian của các em còn hạn chế. Về tri giác
độ lớn, các em gặp phải khó khăn khi phải quan sát các vật có kích thước qúa
lớn hoặc quá nhỏ. Vì dụ các em cho rằng trái đất to bằng mấy tỉnh. Vì thời gian
các em khó hiểu được ý nghĩa của các tử như ngày xưa, thể kỉ… Các em khó
hình dung được độ dài 1km, các hình học không gian…
3.Đặc điểm chú ý của học sinh tiểu học
Ở HSTH chú ý có chủ chủ định của các em còn yếu, khả năng điều chỉnh
chú ý một cách có ý thức chưa cao. Sự chú ý của học sinh đòi hỏi một động cơ
thúc đẩy. Khi các em ở các lớp cuối cấp của bậc tiểu học thì chú ý của các em
được duy trì ngay cả khi chỉ có động cơ xa (các em chú ý vào công việc khó
khăn, nhưng không hứng thú vì kết quả nó chờ đợi trong tương lai).
Trong lứa tuổi tiểu học, chú ý không chủ định được phát triển. Những gì
mang tính mới mẻ, bất ngờ, rực rỡ, khác thường dễ dàng lối cuốn sự chú ý chủ
định của các em, không cần có sự nỗ lực của ý chí. Sự chủ định càng trở nên
mạnh mẽ khi giáo viên sử dụng đồ dùng dạy học đẹp, mới lạ, ít gặp, gợi cho các
em cảm xúc tích cực.
19
NCKHSPUD: DẠY HỌC TÍCH CỰC, BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN

CỦA HỌC SINH KHỐI 4
Trường Tiểu học THTH được xây dựng từ trước năm 1975 và là một cơ
sở của nhà Dòng có tên Vĩnh Lợi C. Sau năm 1975 đổi tên thành Trường Tiểu
học THTH.
Trường nằm đường Nguyễn Huệ thuộc địa bàn phường Phú Nhuận, đây là
một trong những phường nằm ở trung tâm của thành phố TPTP.
Trường Tiểu học THTH thuộc sự quản lí của Phòng Giáo dục Thành phố
TPTP và Sở Giáo dục và Đào tạo Thừa Thiên Huế.
Từ ngày thành lập đến nay nhà trường đã trải qua sự lãnh đạo của 6 hiệu
trưởng và không ngừng phát triển về mọi mặt, đặc biệt nhà trường đã đạt chuẩn
quốc gia.
2. Về mặt tổ chức
Nhà trường đang chịu sự lãnh đạo của Thầy giáo Nguyễn Cao đồng thời
là Bí thư chi bộ. Nhà trường có 1 hiệu phó là cô Nguyễn Thị Nhung đồng thời
cũng là Chủ tịch công đoàn.
Hiện nay nhà trường có tổng số học sinh là 1051 em (trong đó có 428 em
nữ) với 26 lớp. Khối 1 có 238 học sinh (105 nữ). Khối 2 có: 229 học sinh (100
nữ). Khối 3 có: 201 (98 nữ). Khối 4 có:212 (96 nữ). Khối 5 có: 171 học sinh (83
nữ). Đội ngũ cán bộ công nhân viên hiện nay là 46 người, trong đó: Đại học:24
người; Cao đẳng: 12 người; THSP và Trung cấp: 10 người.
3. Về cơ sở vật chất
Toàn trường có 18 phòng học, 1 phòng nghệ thuật, 1 phòng chức năng, 1
phòng học y tế, 1 phòng hội đồng, 1 phòng y tế, 1 phòng vi tính, 1 phòng đội và
thư viện
4. Công tác dạy học
Nhằm đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của giáo dục nói chung và giáo dục
tiểu học nói riêng, đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp trong quá trình dạy
học, ngay từ đầu năm học, Ban giám hiệu nhà trường đã tổ chức quán triệt từng
nhiêm vụ, từng nội dung cụ thể đến từng cán bộ công nhân viên trong nhà
trường. Hoạt động của Hội đồng sư phạm được chú trọng nhằm đánh giá kịp

tham gia giáo viên dạy giỏi.
II. Thực trạng kĩ năng giải toán của học sinh khối 4 Trường Tiểu học
THTH
22
NCKHSPUD: DẠY HỌC TÍCH CỰC, BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN
CỦA HỌC SINH KHỐI 4
Để đánh gía được thực trạng kĩ năng giải toán có lời văn của học sinh
khối 4 Trường Tiểu học THTH, chúng tôi đã sử dụng nhiều phương pháp khác
nhau như: phương pháp điều tra, phương pháp phỏng vấn, phương pháp quan
sát, phương pháp nghiên cứu sản phẩm giáo dục Trong đó phương pháp điều
tra Ankét được sử dụng chủ yếu.
Trong việc tìm hiểu thực trạng kĩ năng giải toán của hoc sinh khối 4
chúng tôi tập trung điều tra, khảo sát trên hai đối tượng chủ yếu là giáo viên và
học sinh.
1. Thực trạng kĩ năng giải toán có lời văn của học sinh khối 4
Đối với học sinh chúng tôi tiến hành điều tra ngẫu nhiên (bằng phiều
trưng cầu ý kiến) đối với tổng số 60 học sinh thuộc các lớp: 4/1, 4/2 4/3, 4/4
tập trung chủ yếu vào các vấn đề sau:
1.1. Nhận thức của học sinh về tầm quan trọng của việc rèn luyện kĩ
năng giải toán có lời văn.
Để tìm hiểu vấn đề này chúng tôi đã đặt câu hỏi: Việc rèn luyện kĩ giải
toán có lời văn đối với em là với 4 mức độ:Rất quan trọng; Quan trọng; Bình
thường; Không quan trọng. Kết quả thu được như sau:
Bảng 1: Nhận thức của học sinh với việc rèn luyện kĩ năng giải toán:
Mức độ Rất quan
trọng
Quan
trọng
Bình
thường

CỦA HỌC SINH KHỐI 4
các đại lượng trong bài toán một chính xác, gây khó khăn cho việc tìm hướng
giải.
1.3.Mức độ và các cách tóm tắt đề toán mà em thường dùng
Đề tìm hiều sâu về các cách tóm tăt mà các em thương dùng chúng tôi
đưa ra câu hỏi sau: Mức độ và các cách tóm tắt đề toán mà em thường dùng khi
giải bài toán là: (đánh dấu cộng + vào dòng và cột phù hợp với bản thân em)
Kết quả thu được như sau:
Bảng 3: Các cách tóm tắt và mức độ sử dụng của chúng
Cách tóm tắt
Mức độ
Thường xuyên Thỉnh thoảng Không sử
dụng
SL % SL % SL %
1 Bằng lời 60 100 0 0 0 0
2 Sơ đồ đoạn thẳng 60 100 0 0 0 0
3 Dùng chữ thay số 0 0 12 20 48 80
4 Lưu đồ 0 0 0 0 60 100
5 Bảng kẻ ô 0 0 0 0 60 100
Nhìn vào bảng trên ta có thể thấy rằng hai cách tóm tắt mà các em thường
xuyên sử dụng trong khi giải toán là sơ đồ đoạn thẳng và tóm tắt bằng lời
(100%). Hầu như không có em nào sử dụng các phương pháp dùng lưu đồ và
bảng kẻ ô (0%) để tóm tắt bài toán. Số lượng học sinh sử dụng phương pháp
Dùng chữ thay số còn khiêm tốn (20 học sinh). Điều này phản ánh việc sử dụng
các cách tóm tắt để toán của các em còn hạn chế chỉ quen với 2 phương pháp
thường dùng; đó là chưa nói đến việc phối hợp nhiều phương pháp tóm tắt với
nhau trong một bài toán.
Để tiếp tục kiểm chứng vấn để này chúng tôi đưa ra một bài toán quen
thuộc trong chương trình Toán 4 với nội dung như sau:
“Lớp em có 40 học sinh . Số học sinh nam nhiều hơn số học sinh nữ 6