BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Đinh Thị Thu Hiền

MỘT SỐ BIỆN PHÁP TÍCH CỰC HOÁ
HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH KHI
DẠY BÀI LUYỆN TẬP, ÔN TẬP PHẦN
HỮU CƠ LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

TP HỒ CHÍ MINH – 2011


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Đinh Thị Thu Hiền

MỘT SỐ BIỆN PHÁP TÍCH CỰC HOÁ
HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH KHI
DẠY BÀI LUYỆN TẬP, ÔN TẬP PHẦN
HỮU CƠ LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn hóa học
Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. TRẦN THỊ TỬU


T
2

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ........................................................................ 3
T
2

T
2

MỞ ĐẦU...................................................................................................................... 4
T
2

T
2

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ........................ 7
T
2

T
2

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ........................................................................................ 7
T
2

T
2

T
2

T
2

1.2.5. Tích cực hóa hoạt động nhận thức ................................................................................... 9
T
2

T
2

1.3. Dạy học các bài luyện tập, ôn tập ........................................................................... 11
T
2

T
2

1.3.1. Ý nghĩa, tầm quan trọng của các bài luyện tập, ôn tập [8],[17] ..................................... 11
T
2

T
2

1.3.2. Bài luyện tập, ôn tập trong chương trình hóa học phổ thông ......................................... 13
T
2

2

1.4.2. Nội dung và phương pháp khảo sát................................................................................ 29
T
2

T
2

1.4.3. Kết quả khảo sát ............................................................................................................. 29
T
2

T
2

Kết luận chương 1 .................................................................................................... 35
T
2

T
2

CHƯƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN
THỨC CỦA HỌC SINH TRONG CÁC BÀI LUYỆN TẬP, ÔN TẬP ............... 37
T
2

T
2

2.1.4. Đặc điểm của việc hoàn thiện kiến thức kĩ năng, kĩ xảo [12] ................................... 39
T
2

T
2

2.1.5. Quan hệ giữa mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học [15] ................................. 39
T
2

T
2

2.2. Một số biện pháp tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong các bài
luyện tập, ôn tập.............................................................................................................. 40
T
2

T
2

2.2.1. Biện pháp 1: Sử dụng sơ đồ tư duy để tích cực hóa hoạt động của học sinh ................. 41
T
2

T
2

2.2.2. Biện pháp 2: Sử dụng phương pháp grap dạy học ......................................................... 48

2

T
2

2.2.7. Biện pháp 7: Sử dụng trò chơi để kích thích hứng thú học tập ...................................... 57
T
2

T
2

2.2.8. Biện pháp 8: Sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học tích cực .............................. 63
T
2

T
2

2.3. Hệ thống bài tập để tích cực hóa hoạt động nhận thức dùng cho các bài ôn,
luyện tập phần hóa hữu cơ 11 cơ bản ........................................................................... 67
T
2

T
2

2.3.1. Bài tập Đại cương hóa hữu cơ ....................................................................................... 67
T
2

T
2

2.4.1. Nguyên tắc thiết kế giáo án bài luyện tập, ôn tập .......................................................... 85
T
2

T
2

2.4.2. Mục tiêu và các yêu cầu cần đạt được khi thiết kế giáo án bài luyện tập, ôn tập ......... 86
T
2

T
2

2.4.3. Qui trình thiết kế giáo án bài luyện tập, ôn tập .............................................................. 87
T
2

T
2

2.5. Một số giáo án thực nghiệm phần hóa hữu cơ lớp 11 cơ bản .............................. 88
T
2

T
2

Kết luận chương 2 ......................................................................................................... 118
T
2

T
2

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM......................................................... 119
T
2

T
2

3.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................................... 119
T
2

T
2

3.2. Nội dung thực nghiệm ........................................................................................... 119
T
2

T
2

3.3. Đối tượng thực nghiệm.......................................................................................... 119
T

T
2

PHỤ LỤC ................................................................................................................ 135
T
2

T
2


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
GV
HS
PƯ
CTTQ
CTĐGN
CTPT
đktc
ĐLBTKL
m

: giáo viên
: học sinh
: phản ứng
: công thức tổng quát
: công thức đơn giản nhất
: công thức phân tử
: điều kiện tiêu chuẩn
: định luật bảo toàn khối lượng

của ngành giáo dục trong công cuộc xây dựng đất nước. Hoà nhịp với công cuộc đổi mới,
thực hiện nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc hội khoá X; Chỉ thị 14/2001/CT-TTg của
Thủ tướng Chính phủ về đổi mới chương trình Giáo dục phổ thông bao gồm: Đổi mới
chương trình, nội dung sách giáo khoa; đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo, khả năng tự học của học sinh; kiểm tra đánh giá môn học
theo hướng đổi mới… ngành giáo dục nói chung và các thế hệ thầy, trò Việt Nam nói riêng
đã và đang nỗ lực không ngừng cải tiến việc dạy và học về mọi mặt, nhằm nâng cao hơn
nữa mục tiêu giáo dục toàn diện, đào tạo nguồn nhân lực phục vụ cho quá trình công nghiệp
hóa, hiện đại hóa đất nước.
Với mục tiêu đào tạo con người mới theo định hướng xã hội chủ nghĩa, tiêu chí hàng
đầu của ngành Giáo dục là đào tạo thế hệ tương lai phát triển toàn diện, trong đó tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của người học là một trong những yếu tố được chú trọng hàng đầu
Vấn đề tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh luôn là trung tâm chú ý của lý
luận và thực tiễn dạy học. Các nhà giáo dục Cổ, Kim, Đông, Tây đã trao đổi bàn luận nhiều
về vấn đề này và đến nay vẫn còn là vấn đề quan trọng nhất của giáo dục hiện đại. Như vậy,
tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh là một vấn đề cấp thiết và là một trong những
nhiệm vụ chủ yếu của người thầy trong quá trình dạy học.
Hoá học là môn khoa học cơ bản, đồng thời còn là môn khoa học thực nghiệm. Môn
hoá học giúp giáo dục kỹ thuật tổng hợp và hướng nghiệp góp phần cùng các môn học khác
trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo ở trường phổ thông.
Trong các kiểu bài lên lớp của quá trình dạy học hoá học, bài luyện tập, ôn tập đóng
vai trò không kém phần quan trọng, là khâu củng cố và hoàn thiện kiến thức, hình thành kỹ
năng kỹ xảo cho học sinh. Thời gian gần đây, theo chủ trương đổi mới phương pháp dạy
học, giờ lên lớp bài luyện tập, ôn tập đã được quan tâm chú trọng hơn trước. Tuy nhiên phần


lớn giáo viên vẫn chưa đầu tư đúng mức cho kiểu bài lên lớp này. Thay vì một giờ học sôi
nổi, hiệu quả, học sinh tích cực tham gia vào các hoạt động học tập và nhận thức thì với một
số giáo viên giờ luyện tập, ôn tập chỉ được thực hiện “qua loa” không có hoạt động cụ thể,
vẫn chủ yếu theo kiểu thuyết giảng truyền thống sau đó giáo viên cho bài tập, làm bài mẫu,


- Các phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các tài liệu về lý luận dạy học,
các phương pháp dạy học tích cực và các bài luyện tập, ôn tập. Phương pháp phân tích và
tổng hợp. Phương pháp phân loại, hệ thống hóa.
- Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: phương pháp quan sát, phương pháp điều
tra (sử dụng phiếu điều tra, phỏng vấn, dự giờ), phương pháp chuyên gia, thực nghiệm sư
phạm.
- Xử lý kết quả thực nghiệm bằng thống kê toán học.

6. Giả thuyết khoa học
Nếu thực hiện tốt bài luyện tập, ôn tập sẽ góp phần củng cố, hoàn thiện và hệ thống
hoá kiến thức cho HS; hình thành các kỹ năng hoá học cơ bản, hình thành phương pháp
nhận thức, phát triển tư duy khoa học cho các em và nâng cao hiệu quả học tập bộ môn.

7. Điểm mới của luận văn
- Đề xuất các biện pháp nâng cao tính tích cực học tập cho học sinh trong giờ luyện
tập, ôn tập.
- Nghiên cứu sử dụng phương pháp dạy học phức hợp để thiết kế giờ luyện tập, ôn
tập phần hoá hữu cơ lớp 11 theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh.


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Vấn đề tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS khi dạy học bài luyện tập, ôn tập
chưa thực sự được xây dựng thành một đề tài. Tuy nhiên, một số công trình của các nhà
nghiên cứu đi trước đã quan tâm đến những vấn đề liên quan như:
- GS Nguyễn Ngọc Quang (1982) nghiên cứu lý luận về “Phương pháp dạy học khi
hoàn thiện kiến thức” trong sách Lý luận dạy học hóa học xuất bản năm 1982. Công trình
nghiên cứu có ý nghĩa to lớn là đặt nền tảng để các nhà giáo sau này tiếp tục nghiên cứu,

hiện tượng tâm lý khác.
* Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau, được chia thành hai giai
đoạn lớn:
-

Nhận thức cảm tính (cảm giác, tri giác)

-

Nhận thức lý tính (tư duy, tưởng tượng)

1.2.2. Tính tích cực nhận thức
1.2.2.1. Khái niệm về tính tích cực nhận thức (TTCNT)
- Tính tích cực là khái niệm biểu thị sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác với đối
tượng. Sự nỗ lực ấy diễn ra trên nhiều mặt: Sinh lí, tâm lí và xã hội. Vì vậy, tính tích cực là
một thuộc tính của nhân cách, có quan hệ và chịu ảnh hưởng của nhiều nhân tố như: Nhu
cầu, động cơ, hứng thú.
- Tính tích cực nhận thức là tính tích cực xét trong điều kiện phạm vi của quá trình
dạy học, chủ yếu được áp dụng trong quá trình nhận thức của học sinh.
1.2.2.2. Ba mức độ của TTCNT
+ Tính tích cực tái hiện: Là mức độ thấp của tính tích cực, chủ yếu dựa vào trí nhớ để
tái hiện những điều đã nhận thức được.
+ Tính tích cực sử dụng: Là sự phát triển tính tích cực ở mức độ cao hơn. Qua việc
vận dụng các công cụ, khái niệm, định luật, định lí… để giải quyết một nhiệm vụ học tập
nào đó, nhờ đấy nhu cầu, hứng thú nhận thức và óc sang tạo phát triển.
+ Tính tích cực sáng tạo: Là mức độ cao nhất của tính tích cực, được đặc trưng bằng
sự khẳng định con đường suy nghĩ riêng của mỗi cá nhân, vượt ra khỏi khuôn mẫu, sự máy
móc nhằm tạo ra cái mới, cái bất ngờ có giá trị.




trong đó rèn luyện phong cách học tập sáng tạo là cốt lõi của đổi mới phương pháp giáo dục
nói chung và phương pháp dạy học nói riêng.
1.2.5.1. Thực chất của việc rèn luyện phong cách học tập sáng tạo
Để hiểu được thực chất của việc rèn luyện phong cách học tập sáng tạo ta cần phân
biệt rõ sự giống và khác nhau giữa “học tập sáng tạo của HS” và “sáng tạo khoa học của nhà
khoa học”.
Sáng tạo khoa học của nhà khoa học

Học tập sáng tạo của HS

Sự giống Quá trình nghiên cứu của nhà khoa học và quá trình nhận thức của HS
nhau

đều có chung một đối tượng nghiên cứu, đó là kiến thức, tri thức.

Sự khác

- Nhà khoa học tìm ra cái mới, giải - HS tự tìm lại cho mình cái mà

nhau

pháp mới mà trước đây loài người loài người nói chung và người
chưa biết đến.

thầy nói riêng đã biết.

Ta thấy rằng, sự sáng tạo trong học tập của HS không phải để làm phong phú thêm
cho kho tàng kiến thức của nhân loại mà là cho chính bản thân HS. Những kiến thức ấy có
thể được tìm thấy dưới dạng hoàn chỉnh có sẵn trong sách vở. HS học tập sáng tạo là tự bản

và suy luận logic như: Hãy so sánh để tìm ra dấu hiệu chung , để phân biệt, để nhận biết, để
tách…
+ GV đưa ra những câu hỏi định hướng để giúp HS giải quyết vấn đề….
Như vậy, để tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh, người thầy phải phối hợp
nhiều phương pháp với nhau, những phương pháp có tác dụng tốt trong việc tích cực hóa
hoạt động nhận thức là: dạy học nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, sử dụng các phương tiện
hiện đại, thảo luận, tự học, trò chơi học tập…

1.3. Dạy học các bài luyện tập, ôn tập
1.3.1. Ý nghĩa, tầm quan trọng của các bài luyện tập, ôn tập [8],[17]
Bài luyện tập, ôn tập là dạng bài dạy hoàn thiện kiến thức và được thực hiện sau một
số bài dạy nghiên cứu kiến thức mới hoặc kết thúc một chương, một phần của chương trình.
Đây là dạng bài học không thể thiếu được trong chương trình của các môn học.
Bài luyện tập, ôn tập có giá trị nhận thức to lớn và có ý nghĩa quan trọng trong việc
hình thành phương pháp nhận thức và phát triển tư duy cho học sinh vì các lí do sau:
Thứ nhất, bài luyện tập giúp học sinh tái hiện lại kiến thức đã học, hệ thống hóa các
kiến thức hóa học được nghiên cứu rời rạc, tản mạn qua một số bài, một chương hoặc một
thành phần của hệ thống kiến thức có quan hệ chặt chẽ với nhau theo logic xác định. Từ các
hệ thống kiến thức đó giúp học sinh tìm ra được những kiến thức cơ bản nhất và các mối
liên hẹ bản chất nhất giữa các kiến thức đã thu nhận được để ghi nhớ và vận dụng chúng
trong việc giải quyết các vấn đề học tập…


Thông qua bài luyện tập, học sinh tham gia các hoạt động học tập nhằm hệ thống hóa
và vận dụng kiến thức không chỉ ở trong một chương, một số bài học trước đó mà còn cả
các kiến thức đã học ở những chương trước, lớp trước và các môn học khác.
Thứ hai, thông qua các hoạt động học tập của học sinh trong bài luyện tập, ôn tập mà
giáo viên có điều kiện củng cố, làm chính xác và chỉnh lí, phát triển và mở rộng kiến thức
cho học sinh.
Trong giờ luyện tập, giáo viên tổ chức các hoạt động dạy học nhằm hệ thống hóa

Lớp

12

11

CB

NC

CB

NC

CB

NC

Tổng số tiết

70

88

70

88

70


Thực hành

6

7

6

6

5

9

Ôn tập

5

5

5

4

5

4

Kiểm tra viết



KHÔNG NO

Bài 33: Luyện tập Ankin

Chương 7: HIDROCACBON

Bài 36: Luyện tập hidrocacbon thơm

THƠM

Bài 38: Hệ thống hóa về hidrocacbon

Chương 8: DẪN XUẤT

Bài 42: Dẫn xuất halogen, ancol và phenol

HALOGEN – ANCOL – PHENOL
Chương 9: ANĐEHIT – XETON –

Bài 46: Luyện tập Anđehit – Xeton – Axit

AXIT CACBOXYLIC

cacboxylic
Bài: Ôn tập học kỳ 2


* Nhận xét:
Theo bảng 1.1, số tiết học dành cho luyện tập ở chương trình lớp 11 CB là 12 tiết.


học, được thực hiện thông qua hệ thống câu hỏi và câu trả lời tương ứng về một chủ đề nhất
định được người dạy và người học đặt ra. Kết quả là dưới sự dẫn dắt của người dạy, người
học thể hiện được suy nghĩ, ý tưởng của mình; khám phá và lĩnh hội được đối tượng học tập
[29, tr. 209].
* Có ba hình thức đàm thoại:
- Đàm thoại tái hiện: Câu hỏi đặt ra chỉ đòi hỏi HS nhớ lại, trả lời không cần suy
luận.
- Đàm thoại giải thích – minh họa: Có mục đích là giải thích, làm sáng tỏ một vấn đề
nào đó.
- Đàm thoại tìm tòi – phát hiện (đàm thoại ơrixttic): Đây là mức thứ hai của dạy học
nêu vấn đề. Câu hỏi GV nêu ra luôn ở trạng thái có vấn đề, buộc HS tập trung trí trệ để tìm
lời giải đáp. Hệ thống câu hỏi của GV là kim chỉ nam, định hướng tư duy cho HS đi theo
một logic hợp lí, kích thích tính cực tìm tòi, trí tò mò khoa học và cả ham muốn giải đáp.
Trong những tiết ôn tập GV có thể đặt ra hệ thống câu hỏi tương ứng với các hình
thức đàm thoại tái hiện, giải thích minh họa và tìm tòi – phát hiện từ dễ đến khó để dẫn dắt
HS tự tìm ra câu trả lời.
* Ưu điểm của phương pháp đàm thoại: So với diễn giảng, đàm thoại có ưu điểm
hơn vì qua đối thoại, hỏi và trả lời, GV có thể xác định được tình trạng kiến thức của học
sinh để qua đó điều chỉnh nội dung cần ôn tập, đảm bảo được hiệu quả giờ ôn tập. Qua đàm
thoại, GV khơi gợi được sự suy nghĩ của HS, khuyến khích lôi cuốn HS tham gia vào quá
trình học tập, tạo không khí sôi nổi, tạo môi trường thân thiện giữa thầy và trò. Đàm thoại
còn giúp GV nắm được thông tin phản hồi từ phía HS, kịp thời phát hiện và sửa chữa những
sai lầm trong nhận thức của HS.
* Lưu ý khi sử dụng phương pháp đàm thoại: Việc sử dụng phương pháp đàm thoại
không khéo rất dễ dẫn đến tình trạng lan man xa chủ đề, mất thời gian. Ở lứa tuổi học sinh
THPT, kỹ năng phân tích, tổng hợp học sinh đã được làm quen ở các cấp học trước, tuy
nhiên những câu hỏi do giáo viên đưa ra cần ngắn gọn, rõ ràng, tránh vụn vặt, tản mạn, dễ
xa rời hệ thống kiến thức cơ bản muốn ôn tập cho học sinh. Vì vậy, khi hướng dẫn HS ôn
tập, GV cần phải chuẩn bị tốt hệ thống câu hỏi, dự đoán được tình huống có thể xảy ra trong

học sinh hoặc thí nghiệm biểu diễn của giáo viên). Một số dạng chính thường dùng như:
- Nhận biết các chất;
- Giải thích hiện tượng phản ứng;
- Điều chế các chất.
- Xác định một chất thuộc loại chất gì.


Trước hết giáo viên yêu cầu học sinh giải các bài tập bằng lí thuyết, sau đó làm các
thí nghiệm Hóa học (biện pháp chung để giải các bài tập thực nghiệm).
* Các điều kiện bắt buộc để đảm bảo cho học sinh giải thành công các bài tập thí
nghiệm:
- Chính xác hóa những kiến thức lí thuyết về các phản ứng hóa học, về các điều kiện
tiến hành phản ứng, về tính chất của các chất tham gia và tạo thành sau phản ứng.
- Hiểu rõ nhiệm vụ cuối cùng của thí nghiệm.
- Hiểu rõ sự phụ thuộc của cấu tạo và của vật liệu chế tạo ra dụng cụ vào điều kiện
tiến hành phản ứng, vào tính chất của các chất tham gia và tạo thành sau phản ứng.
- Chính xác hóa những hiểu biết về các dụng cụ được sử dụng trong phòng thí
nghiệm Hóa học nói chung và để thực hiện những nhiệm vụ tương tự nói riêng.
1.3.3.4. Phương pháp grap dạy học [6], [12], [27]
a) Khái niệm
Grap nội dung dạy học là sơ đồ phản ánh trực quan tập hợp những kiến thức chốt (cơ
bản, cần và đủ) của một nội dung dạy học và cả logic phát triển bên trong của nó.
Đây là phương pháp có tính khái quát cao giúp GV hệ thống kiến thức, tìm ra mối
liên hệ các kiến thức dưới dạng sơ đồ trực quan.
Mỗi một hoạt động bao giờ cũng có hai mặt: mặt tĩnh và mặt động. Mặt tĩnh là cấu
trúc bên trong của hoạt động. Mặt động là sự triển khai của hoạt động theo thời gian qua các
bước hành động, thao tác, quy trình. Grap có khả năng diễn đạt rất thành công cả hai mặt
tĩnh và động. Grap còn cho phép đề xuất nhiều phương án khác nhau cho cùng một hoạt
động. Grap có ưu thế tuyệt đối trong việc mô hình hóa cấu trúc của các hoạt động từ đơn
giản đến phức tạp, từ vi mô đến vĩ mô. Đó là do ngôn ngữ của grap vừa có tính trực quan cụ thể, vừa có tính khái quát - trừu tượng.

nhất, bản chất nhất. Mã hóa các kiến thức này cho thật súc tích, nhưng vẫn dễ hiểu đối với
HS và có thể dùng kí hiệu để qui ước. Xác định thứ tự của các kiến thức chốt và đặt chúng
trong sơ đồ, sắp xếp thành các đỉnh của grap.
* Tiêu chuẩn xếp đỉnh:
- Khi sắp xếp các đỉnh phải chú ý đến tính khoa học tức là grap phản ánh được logic
phát triển của vấn đề hay nội dung bài học.
- Nếu cứ mỗi kiến thức chốt xếp vào một đỉnh sẽ làm cho grap cồng kềnh, mất giá trị
khái quát hóa. Nên gộp hai hay nhiều kiến thức cùng loại: cùng ý nghĩa, cùng nội dung,
cùng tính chất vào một đỉnh.
- Ở các đỉnh của grap có thể dùng các hình: hình tam giác, hình chữ nhật và màu sắc
khác nhau để tạo vẻ đẹp sinh động cho grap.
Bước 2: Thiết lập các cung.


Xác định mối quan hệ giữa các kiến thức chốt, kiến thức cơ bản cần ôn tập, luyện
tập. Thực chất là nối các đỉnh với nhau bằng các mũi tên để diễn tả mối liên hệ phụ thuộc
giữa nội dung các đỉnh với nhau, làm sao phản ánh được logic phát triển của nội dung.
Bước 3: Hoàn thiện grap
Làm cho grap phải vừa trung thành với nội dung được mô hình hóa về cấu trúc logic,
đồng thời vừa đảm bảo về mặt thẩm mỹ. Nhờ đó, HS lĩnh hội dễ dàng hơn.
1.3.3.5. Phương pháp sử dụng bài tập hóa học [3],[8],[27]
a) Khái niệm
Theo Từ điển Tiếng Việt: “ Bài tập là bài ra cho học sinh làm để vận dụng những điều đã
học”.
Như vậy bài tập hóa học là những bài liên quan đến hóa học, trong đó đưa ra những vấn
đề đòi hỏi học sinh phải vận dụng kiến thức vốn có để giải quyết.
b) Phân loại bài tập hóa học
Bài tập Hóa học được sử dụng chủ yếu gồm các loại sau đây:
* Bài tập định tính
a. Bài tập lí thuyết

nghiệp, dạy nghề cho HS.
d) Những lưu ý khi chọn, chữa bài tập và xây dựng bài tập mới
* Chọn bài tập: Nguồn bài tập hóa học rất phong phú tuy nhiên không phải bài nào
cũng có thể sử dụng và có hiệu quả, người GV phải biết lựa chọn những BT đáp ứng được
các yêu cầu của xu hướng đổi mới:
-

Loại bỏ các bài toán có nội dung nghèo nàn nhưng lại cần đến những thuật toán phức

tạp để giải.
-

Loại bỏ các bài có nội dung lắt léo, giả định rắc rối, phức tạp, xa rời hoặc phi thực
tiễn.

-

Tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm.

-

Tăng cường sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan.

-

Xây dựng bài tập có nội dung phong phú, sâu sắc, phần tính toán đơn giản, nhẹ
nhàng.

-


- Xây dựng các bài tập tương tự với các bài tập hay ở trong sách giáo khoa hay các
sách khác.
- Xây dựng các bài tập mới bằng cách phối hợp nhiều phần của các bài tập hay trong
sách đã in, hoặc của các bài tập học được của những người khác.
1.3.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng giờ luyện tập, ôn tập
Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng giờ luyện tập, ôn tập. Ở đây, chúng tôi xin
được nêu ra một số yếu tố quan trọng.
1.3.4.1. Tâm lí HS khi lĩnh hội kiến thức [15], [19], [38]


Sự sẵn sàng tâm lí là điều kiện quan trọng của việc học, vì sự hài lòng hay hụt hẫng
phụ thuộc vào trạng thái sẵn sàng của cá nhân.
Tâm lí sẵn sàng học tập, hào hứng học tập ảnh hưởng rất lớn đến hiệu quả giờ học.
Nếu HS học một cách chủ động, tích cực và độc lập, học bằng cả nhiệt tình, học một cách
vui thú thì chất lượng giờ học sẽ được nâng cao như Khổng Tử đã từng nói“ Biết mà học,
không bằng thích mà học; thích mà học không bằng vui mà học” (Lạc học – Luận ngữ). Vì
thế, việc tạo động cơ hứng thú học tập cho HS để HS có được tâm thế chủ động tìm kiếm
kiến thức, tạo môi trường cho HS chủ động tham gia hoạt động học tập là điều kiện tiên
quyết nâng cao chất lượng giờ ôn, luyện tập.
a) Động cơ học tập
Động cơ là điều kiện tiên quyết để thúc đẩy hoạt động học tập có hiệu quả và thách
thức lớn nhất mà GV phải đối mặt là làm cho HS muốn học.
- HS chỉ muốn học những gì thật sự có lợi cho bản thân.
- Sự thành công trong việc giải bài tập, trả lời câu hỏi sẽ giúp HS tự tin hơn và có
niềm vui trong học tập. Điều này làm cho HS tiếp tục duy trì động cơ học tập lần kế tiếp.
- Được thầy, cô khen ngợi, HS cũng tự tin vào bản thân hơn và ý thức học tập được
nâng cao. Từ đó, HS có tâm lý mong đợi đến giờ học và thích được làm bài nhiều hơn.
- Cho dù trước đó HS không quan tâm đến chủ đề môn học, nhưng nếu được thầy, cô
tạo ra những hoạt động học tập hấp dẫn sẽ lôi cuốn HS tham gia dần dần nhập cuộc, tập
trung học tập.