BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP CƠ SỞ
MÃ SỐ: CS. 2003. 23.54

THỰC TRẠNG SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP RÈN
LUYỆN KỸ NĂNG HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TRONG
DẠY HỌC GIÁO DỤC HỌC Ở ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
Chủ nhiệm đề tài: Ths. TRẦN THỊ HƢƠNG
Những ngƣời tham gia:
ThS. Vũ Thị Sai
ThS. Trƣơng Thanh Thúy
ThS. Vũ Lệ Hoa

TP. HỒ CHÍ MINH – 2004


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP CƠ SỞ
MÃ SỐ: CS. 2003. 23.54

THỰC TRẠNG SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP RÈN
LUYỆN KỸ NĂNG HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TRONG
DẠY HỌC GIÁO DỤC HỌC Ở ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
Chủ nhiệm đề tài: Ths. TRẦN THỊ HƢƠNG
Những ngƣời tham gia:
ThS. Vũ Thị Sai
ThS. Trƣơng Thanh Thúy

5. ĐHSP

Đại học sƣ phạm

6. GDH

Giáo dục học

7. GV

Giảng viên

8. HĐGD

Hoạt động giáo dục

9. KN,KX

Kỹ năng, kỹ xảo

10. KNSP

Kỹ năng sƣ phạm

11. KNHĐGD

Kỹ năng hoạt động giáo dục

12. MĐGD


GIÁO DỤC HỌC RÈN LUYỆN KNHĐGD CHO SINH VIÊN .............................................. 6
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .................................................................................. 6
1.1.1. Vấn đề sử dụng bài tập trong dạy học nói chung ......................................... 6
1.1.2. Vấn đề sử dụng bài tập Giáo dục học .......................................................... 8
1.2. Những vấn đề lý luận của việc sử dụng hệ thống bài tập giáo dục học rèn luyện
KNHĐGD cho sinh viên ...................................................................................................... 10
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản ............................................................................ 10
1.2.2. Vai trò của bài tập GDH ............................................................................ 28
1.2.3. Những cơ sở định hƣớng việc sử dụng hệ thống bài tập Giáo dục học rèn
luyện KNHĐGD cho sinh viên ........................................................................................ 31
CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP GIÁO DỤC HỌC
RÈN LUYỆN KNHĐGD CHO SINH VIÊN .......................................................................... 38
2.1. Thực trạng sử dụng hệ thống bài tập rèn luyện KNHĐGD trong dạy học giáo
dục ........................................................................................................................................ 38
2.1.1. Thực trạng về nhận thức ............................................................................ 39
2.1.1.1. Nhận thức về tầm quan trọng của việc sử dụng BTGDH ................... 39
2.1.1.2. Nhận thức về hiệu quả sử dụng BTGDH đối với rèn luyện KNHĐGD
của SV .......................................................................................................................... 41
2.1.2. Thực trạng việc sử dụng bài tập trong dạy học Giáo dục học ................... 44
2.1.2.1. Về mức độ sử dụng BTGDH .............................................................. 44
2.1.2.2. Về cách thức sử dụng bài tập trong dạy học GDH ............................. 49
2.2. Thực trạng mức độ biểu hiện kỹ năng hoạt động giáo dục của sinh viên đại học
sƣ phạm ................................................................................................................................ 58
2.2.1. Kỹ năng xác định mục đích của hoạt động giáo dục (KN I)...................... 59


2.2.2. Kỹ năng xây dựng kế hoạch hoạt động giáo dục (KN II) .......................... 61
2.2.3. Kỹ năng tổ chức thực hiện các hoạt động giáo dục (KN III) ..................... 62
2.2.4. Kỹ năng giao tiếp và ứng xử sƣ phạm (KN IV)......................................... 64
2.2.5. Kỹ năng giải quyết các tình huống giáo dục (KN V) ................................ 67

ứng với yêu cầu phát triển của sự nghiệp giáo dục phổ thông. Tuy nhiên, do nhiều nguyên
nhân, công tác đào tạo đang bộc lộ nhiều bất cập và chƣa đáp ứng kịp thời với những đòi hỏi
cao của nền giáo dục theo hƣớng hiện đại hóa. Một số nhựơc điểm trong phƣơng pháp đào
tạo là còn nặng về truyền thụ tri thức lý thuyết, nhẹ về thực hành, chƣa phát huy tính chủ
động, sáng tạo của SV trong quá trình học tập, chƣa coi trọng đúng mức và chƣa có quy trình
hợp lý để hình thành, rèn luyện kĩ năng sƣ phạm cơ bản cho SV, chƣa chú ý đầy đủ việc trang
bị cho họ những năng lực cần thiết để tự hoàn thiện sau khi ra trƣờng... Theo đánh giá của
một số nhà nghiên cứu, "sinh viên khi ra trƣờng về cơ bản nắm vững kiến thức văn hóa, khoa
học, nhƣng kỹ năng thực hành kém, lúng túng về tay nghề..."


2
[26]. Để giải quyết sự bất cập giữa yêu cầu và thực tiễn đào tạo này, cần phải đổi mới toàn
diện công tác đào tạo ở trƣờng ĐHSP, trong đó nâng cao chất lƣợng giảng dạy theo hƣớng
phát huy tính tích cực tự hoàn thiện của SV, tăng tính hành dụng là một yêu cầu có tính cấp
thiết đối với tất cả các môn học.
1.3. Trong trƣờng ĐHSP, Giáo dục học là một môn khoa học nghiệp vụ, một môn học
"cốt lõi", đặc trƣng, mang tính chất ứng dụng, có vai trò rất quan trọng trong việc rèn luyện
"tay nghề" cho ngƣời giáo viên tƣơng lai. GDH không chỉ cung cấp cho SV hệ thống lí luận
chung về dạy học - giáo dục, mà còn rèn luyện tƣ duy và kĩ năng sƣ phạm, từ đó giúp sv hình
thành và phát triển những tình cảm, đạo đức và lý tƣởng nghề nghiệp. Tuy nhiên, trên thực tế
nhiều năm qua, việc giảng dạy GDH cho sv các khoa không chuyên ở trƣờng ĐHSP còn
nhiều bất cập nhƣ: "nặng về lý thuyết, nhẹ về thực hành, nặng về kiến thức, nhẹ về kĩ năng,
nặng về quan điểm, nhẹ về biện pháp, nặng về kiến thức hàn lâm, nhẹ về kiến thức thực tế..."
[22, tr.165]. Vì vậy GDH chƣa thực sự là một bộ môn dạy nghề. Đó cũng chính là một trong
những nguyên nhân làm sv chƣa nhận thức đúng vị trí, tầm quan trọng của bộ môn, chƣa có
hứng thú cao trong quá trình học tập và chất lƣợng, hiệu quả học tập bộ môn còn nhiều hạn
chế.
1 .4. Hiện nay, vấn đề chuẩn bị cho sv làm công tác giáo dục ở trƣờng phổ thông đang
là một "điểm yếu" và là một yêu cầu cấp thiết trong quá trình đào tạo ở các trƣờng sƣ phạm.

sở lí luận của đề tài.
7.2.2. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.2.1. Phƣơng pháp điều tra giáo dục
- Mục đích của phƣơng pháp nhằm thu thập những thông tin về thực trạng sử dụng hệ
thống BTGDH trong các trƣờng ĐHSP.
- Hình thức thực hiện: xây dựng các mẫu phiếu dành cho GV giảng dạy GDH và SV
các trƣờng ĐHSP (phụ lục tr. 90). Ngoài ra, chúng tôi còn trao đổi, phỏng vấn trực tiếp với
các chuyên gia về GDH, một số GV dạy GDH và SV.
- Đối tƣợng điều tra: Điều tra thực trạng sử dụng BTGDH với 30 GV giảng dạy GHD
và 766 SV thuộc 3 trƣờng ĐHSP: ĐHSP Hà Nội, ĐHSP Huế, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
7.2.2.2. Phƣơng pháp quan sát sƣ phạm
Phƣơng pháp này nhằm mục đích thu thập thông tin hỗ trợ việc đánh giá về thực
trạng.
7.2.2.3. Phƣơng pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động
Phƣơng pháp này nhằm mục đích thu thập thông tin hỗ trợ cho việc đánh giá về thực
trạng mức độ biểu hiện KNHĐGD của SV.


5
7.2.2.4. Phƣơng pháp lấy ý kiến chuyên gia
Phƣơng pháp này nhằm xây dựng, hoàn chỉnh bộ công cụ điều tra thực trạng và toàn
bộ nội dung của đề tài.
7.2.3. Phƣơng pháp xử lý thông tin
Sử dụng phƣơng pháp thống kê Toán học để xử lí và đánh giá các kết quả điều tra. Tất
cả các số liệu thu thập đƣợc xử lý thống kê bằng máy vi tính theo chƣơng trình SPSS [42].
9. Cấu trúc của đề tài
Đề tài gồm 100 trang với 3 phần chính gồm 82 trang và các phần phụ khác gồm 18
trang, đƣợc sắp xếp nhƣ sau:
- Mở đầu (5 trang).
- Chƣơng 1: Cơ sở lí luận của việc sử dụng hệ thống BTGDH (32 trang).

một công việc sáng tạo nhƣ xây dựng các bài tập mới... mà học sinh củng cố tri thức.
Tiếp cận vấn đề ở một khía cạnh khác, một số nhà GDH nghiên cứu vấn đề sử dụng
bài tập nhƣ là một biện pháp trong phương pháp dạy học - luyện tập. Theo đó, các tác giả cho
rằng tất cả các môn học đều cần tổ chức luyện tập nhằm hình thành cho học sinh những hành
động trí tuệ hoặc những hành động tƣơng ứng - KN,


7
KX. Giải bài toán trong các môn khoa học tự nhiên hay làm các BT trong các môn học
khác... là hình thức luyện tập phổ biến nhằm đạt tới mục đích của phƣơng pháp luyện tập nhƣ
củng cố tri thức, rèn luyện KN, KX, phát triển năng lực hoạt động trí tuệ và giáo dục nhân
cách. Có nhiều dạng luyện tập khác nhau dựa trên nhiều cơ sở khác nhau. Tƣơng ứng với các
dạng luyện tập đó cần có các hệ thống bài tập, bài toán khác nhau [30].
Đáng chú ý khi nghiên cứu vấn đề này, tác giả Nguyễn Ngọc Quang đã đặt ra vấn đề
"bài toán" khá rõ ràng. Theo tác giả, một vấn đề nhận thức (hay bài toán nhận thức) có thể
đƣợc ý thức nhƣ một mục đích hay một phƣơng tiện (phƣơng pháp). Nếu dạy học để giải bài
toán thì bài toán nhận thức giữ vai trò mục đích của dạy học. Nếu dạy học bằng giải bài toán
(dạy học nêu vấn đề - ơrixtic) thì bài toán nhận thức đƣợc coi không những nhƣ một mục
đích, mà trƣớc hết nhƣ một phƣơng tiện sƣ phạm hiệu nghiệm. Bà i toán đƣợc sử dụng nhƣ
phƣơng pháp nêu vấn đề, gây ra nhu cầu và động cơ nhận thức, thúc đẩy hoạt động tìm tòi
sáng tạo của học sinh. Dạy học bằng giải bài toán là một con đƣờng mới mẻ, chuyển hóa từ
cách nhận thức khoa học vào việc dạy học ở nhà trƣờng. Tác giả nhấn mạnh: bài toán đƣợc
coi là một phƣơng pháp dạy học cụ thể đƣợc áp dụng phổ biến, thƣờng xuyên ở tất cả các cấp
học, các loại trƣờng và đƣợc sử dụng ở tất cả các khâu của QTDH [34].
Hiện nay, một trong những xu hƣớng đổi mới PPDH trong nhà trƣờng là phát huy tính
tích cực, độc lập, sáng tạo của ngƣời học. Vì vậy, các nhà nghiên cứu đề xuất nhiều phƣơng
pháp, biện pháp dạy học tích cực, trong đó xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập là một biện
pháp góp phần nâng cao hiệu quả dạy học.
Rõ ràng, vấn đề bài tập, sử dụng bài tập đã đƣợc nghiên cứu dƣới dạng khái quát và
rộng cho tất cả các môn học nói chung. Trên cơ sở lý luận chung, nhiều nhà nghiên cứu lý

thực hành nghề nghiệp [8]. Những cách tiếp cận khác nhau về BTGDH nhằm rèn luyện KN
dạy học - giáo dục cho sinh viên sƣ phạm đã đƣợc các nhà nghiên cứu giáo dục chú ý. Hầu
hết các tác giả khẳng định: việc đề ra cho sinh viên tập giải quyết những tình huống sƣ phạm
dƣới dạng những BT trong quá trình dạy học GDH là một trong những hình thức giáo dục
nghiệp vụ [3], [8]. BT không chỉ giúp củng cố, khắc sâu kiến thức lý thuyết mà còn có tác
dụng rèn luyện kỹ năng cơ bản của dạy học - giáo dục. Nhƣ vậy hệ thống BTGDH vừa là nội
dung, vừa là phƣơng tiện, để tổ chức các hoạt động sƣ phạm của sinh viên. Từ đó các tác giả
nhấn mạnh quá trình luyện tập giải BT chỉ đạt hiệu quả khi quá trình học tập


9
của sinh viên đƣợc tổ chức một cách khoa học trên cơ sở sắp xếp, thiết kế một hệ thống kỹ
năng cơ bản và đƣợc xây dựng thành quy trình luyện tập lôgic theo từng loại hoạt động:
giảng dạy hay giáo dục.
Trong quá trình nghiên cứu, tác giả Nguyễn Ngọc Quang đã đƣa ra các dạng bài tập
rèn luyện KN, trong đó có bài toán tình huống mô phỏng [35]. Theo tác giả, bài toán tình
huống mô phỏng đƣợc xuất phát từ những tình huống mổ phỏng (bắt chƣớc, sao chép, phỏng
theo), song nó phải thông qua việc xử lý sƣ phạm của nhà sƣ phạm. Nguyên tắc của xử lý sƣ
phạm là làm cho phƣơng pháp khoa học vận dụng đƣợc vào QTDH, thích hợp với những điều
kiện của môi trƣờng dạy học. Cụ thể là, chọn một tình huống thực nhƣng có tính điển hình
của nghề, mô phỏng hành vi nghề của tình huống đó, soạn lại dƣới dạng bài toán dạy học
theo những quy tắc lý luận dạy học, phù hợp với chƣơng trình và trình độ của sinh viên. Quá
trình biến tình huống nghề thành bài toán tình huống mô phỏng thực chất là xử lý sƣ phạm.
Tác giả cũng đƣa ra 4 bƣớc biến tình huống nghề thành bài toán tình huống mô phỏng để sinh
viên giải nhƣ sau:
- Phân tích cấu trúc kỹ năng nghề nghiệp tƣơng lai thành hệ thống những tình huống
nghề nghiệp điển hình.
- Mô hình hóa theo lối mô phỏng những tình huống nghề nghiệp đó thành hệ thống
những bài toán tình huống mô phỏng.
- Đƣa hệ thống bài toán tình huống mô phỏng vào dạy học dƣới hình thức trò chơi,

Các nhà Lý luận dạy học của Liên Xô (cũ) lại cho rằng bài tập, đó là một dạng bài
làm gồm những bài toán, những câu hỏi hay đồng thời cả bài toán và câu hỏi, mà khi hoàn
thành chúng, học sinh nắm đƣợc một tri thức hay một kỹ năng nhất định hoặc hoàn thiện
chúng. Bài tập đặt ra sự cần thiết phải tìm kiếm một cách có ý thức phƣơng tiện thích hợp để
đạt đến mục đích trông thấy rõ ràng nhƣng không thể đạt đƣợc ngay, giải bài tập là tìm ra
phƣơng tiện đó [33]. Bài tập là một công việc mà ngƣời ta chƣa biết cách hoàn thành và kết
quả, nhƣng có thể tìm kiếm đƣợc với điều kiện đã cho [25]... Ở Việt Nam cũng có nhiều quan
niệm, định nghĩa khác nhau về bài tập nhƣ: bài tập là một nhiệm vụ nhận thức, bài tập là một
câu hỏi, bài tập là một tình huống có vấn đề...
Tác giả Nguyễn Ngọc Quang cho rằng: "Bài tập là một nhiệm vụ mà ngƣời giải cần
phải thực hiện, trong bài tập bao gồm có dữ kiện và yêu cầu cần tìm", còn "bài toán là một hệ
thông tin xác định, bao gồm những điều kiện và những yêu cầu luôn luôn không phù hợp
(mâu thuẫn) với nhau, dẫn tới nhu cầu phải khắc phục


11
bằng cách biến đổi chúng". [34, tr.105]. Trong cách dùng tên sách của các môn học, nhất là
các môn khoa học tự nhiên, ngƣời ta thƣờng dùng thuật ngữ "bài tập": bài tập Toán học, bài
tập Vật lý, bài tập Hóa học, ...Theo nghĩa này, bài tập đƣợc hiểu là dạng bài học mô phỏng lại
kiến thức và thao tác thực hành đã đƣợc giới thiệu nhằm mục đích rèn luyện khả năng vận
dụng, củng cố để nắm vững lý thuyết và hình thành KN cần thiết theo chƣơng trình môn học.
Mỗi môn học có những kiểu bài tập đặc trƣng riêng: bài tập toán, bài tập đọc, bài tập làm văn,
bài tập vẽ, bài tập thể dục. Nhƣ vậy, thuật ngữ "bài tập" là chung hơn thuật ngữ "bài toán".
Trong QTDH, cùng với việc tổ chức, điều khiển ngƣời học nắm vững hệ thống tri
thức lý thuyết còn phải tổ chức hoạt động thực hành để rèn luyện cho họ hệ thống kỹ năng,
kỹ xảo vận dụng lý thuyết đã học vào thực tiễn. Thực hành thƣờng đƣợc hiểu theo hai nghĩa:
theo nghĩa rộng, thực hành là vận dụng sự hiểu biết để giải quyết các nhiệm vụ của thực tiễn
đời sống. Theo nghĩa hẹp, thực hành là hình thức luyện tập để ngƣời học hiểu rõ và nắm vững
tri thức lý thuyết, hình thành và rèn luyện các thao tác về KN, KX hoạt động. Đây chính là
hoạt động thực tiễn của dạy học, là khâu quan trọng đảm bảo thực hiện nguyên lý giáo dục

sự phát triển mới.
* Khái niệm bài tập Giáo dục học
Xuất phát từ khái niệm về bài tập, chúng tôi quan niệm BTGDH là những nhiệm vụ
thực hành GV đặt ra cho SV thực hiện trong quá trình học tập GDH được trình bày dưới
dạng một tập hợp yêu cầu hoạt động, một tình huống sư phạm hay một câu hỏi với yêu cầu và
nội dung có tính khái quát cao buộc sinh viên luyện tập nhằm nắm vững chắc hệ thống tri
thức đã học, vận dụng những tri thức đó vào các tình huống dạy học, giáo dục, rèn luyện,
phát triển KN, KX sư phạm và những phẩm chất nhân cách cần thiết của người giáo viên
tương lai. BTGDH bao giờ cũng chứa đựng hoàn cảnh có vấn đề - chứa đựng những mâu
thuẫn của những tình huống nhƣ thật, buộc ngƣời giải phải suy nghĩ, tìm tòi, vận dụng các
thao tác trí tuệ, các kiến thức đã học, kinh nghiêm đã có... để giải quyết nhằm đạt mục đích
giáo dục.
* Phân loại bài tập Giáo dục học
Có nhiều cách phân loại BTGDH dựa trên những cơ sở khác nhau. Tuy nhiên cách
phân loại phổ biến hơn cả trong các các tài liệu Tâm lý- Giáo dục học [3], [6],


13
[8], [40]... là dựa vào mục đích và yêu cầu sử dụng BT. Theo đó BTGDH đƣợc phân thành ba
loại:
- Loại bài tập yêu cầu phân tích, giải thích, chứng minh làm sáng tỏ lí luận giáo dục.
- Loại bài tập yêu cầu vận dụng lí luận để giải quyết các tình huống sƣ phạm.
- Loại bài tập yêu cầu sử dụng một số phƣơng pháp nghiên cứu khoa học giáo dục
nhằm nghiên cứu lí luận hay thực tiễn giáo dục.
Với quan điểm tổng hợp, kế thừa có chọn lọc và phát triển cách phân loại dựa vào
mục đích, yêu cầu sử dụng BT nói trên, chúng tôi đƣa ra các loại BTGDH nhƣ sau:
1) Loại bài tập có tính chất lý thuyết
Đây là loại bài tập có mục đích giúp SV nắm vững chắc hệ thống tri thức lý thuyết
GDH đã học, làm sáng tỏ và củng cố tri thức lý thuyết, tạo cơ sở thuận lợi cho SV vận dụng
những tri thức đó giải quyết các tình huống trong thực tiễn giáo dục. Yêu cầu của loại bài tập

3 ) Loại bài tập nghiên cứu khoa học giáo dục
Quá trình nhận thức của SV ở trƣờng đại học mang tính chất nghiên cứu. Do vậy loại
bài tập này với tƣ cách là những đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục yêu cầu sinh viên sử
dụng các phƣơng pháp nghiên cứu khoa học giáo dục để tiến hành. Loại BT này có thể bao
gồm những đề tài nghiên cứu lý luận hay kết hợp nghiên cứu lý luận và thực tiễn giáo dục.
Tuy nhiên để thực hiện loại bài tập này đòi hỏi sv một trình độ nhất định.
1.2.1.2. Kỹ năng hoạt động giáo dục
* Khái niệm hoạt động giáo dục
Trong nhiều tài liệu về GDH, có hai cách hiểu phổ biến về giáo dục. Giáo dục hiểu
theo nghĩa rộng là một qua trình toàn vẹn hình thành và phát triển nhân cách, đƣợc tổ chức
một cách có mục đích, có kế hoạch, thông qua các hoạt động và các mối quan hệ giữa ngƣời
giáo dục và ngƣời đƣợc giáo dục nhằm truyền đạt và chiếm lĩnh những kinh nghiệm xã hội
của loài ngƣời [30]. Đó là quá trình tổ chức hoạt động của toàn xã hội một cách tích cực, chủ
động nhằm mục đích phát huy tối đa tiềm năng và sức mạnh thể chất, tinh thần của cá nhân
bao gồm trí lực, tâm lực, thể lực. Giáo dục hiểu theo nghĩa hẹp là quá trình hoạt động có mục
đích, có tổ chức chung của nhà giáo dục và ngƣời đƣợc giáo dục nhằm hình thành cho ngƣời
đƣợc giáo dục niềm tin, lý tƣởng, động cơ, tình cảm, thái độ, những nét tính cách của


15
nhân cách, những hành vi và thói quen cƣ xử đúng đắn trong các mối quan hệ xã hội khác
nhau. QTGD (theo nghĩa hẹp) thống nhất, gắn bó chặt chẽ, tác động, ảnh hƣởng lẫn nhau với
QTDH. QTGD (theo nghĩa hẹp) và QTGD (theo nghĩa rộng) có mối quan hệ kế thừa, hệ
thống, phát triển đan xen, ràng buộc và hỗ trợ lẫn nhau theo quy luật đổng tâm và mở rộng.
Trong khuôn khổ đề tài, chúng tôi tiếp cận với quan niệm về QTGD hiểu theo nghĩa hẹp ở
trên.
QTGD với tƣ cách là một loại hình hoạt động chung giữa nhà giáo dục (GV) và ngƣời
đƣợc giáo dục (HS) bao gồm hai mặt; thứ nhất là sự tác động có mục đích, có kế hoạch của
nhà giáo dục, thông qua các phƣơng tiện thông tin và giao lƣu để ảnh hƣởng đến nhận thức,
tình cảm, hành vi của ngƣời đƣợc giáo dục; thứ hai là sự hƣởng ứng tích cực của ngƣời đƣợc

nhƣng hầu hết các tác giả trên đều thống nhất quan niệm KN là khả năng thực hiện có kết quả
một nhiệm vụ về lý luận hay thực tiễn nhất định, là năng lực vận dụng những tri thức và kinh
nghiệm đã có vào hoạt động của cá nhân.
Trên cơ sở tiếp nhận những quan điểm về KN, chúng tôi cho rằng KN không chỉ đƣợc
coi là khả năng hay năng lực vận dụng các tri thức, kinh nghiệm để giải quyết thành công các
nhiệm vụ lý luận hay thực hành xác đinh, mà KN chủ yếu đƣợc coi là mặt kỹ thuật của hành
động. Từ đó, chúng tồi quan niệm kỹ năng là tập hợp các thao tác hay hành động phức hợp
của một hoạt động trên cơ sở vận dụng những tri thức và kinh nghiệm về hoạt động đó phù
hợp với mục đích và điều kiện nhất định nhầm thực hiện hoạt động có kết quả cao.
Trên cơ sở nghiên cứu về KN, nhiều tác giả đi sâu nghiên cứu kỹ năng sư phạm. Các
tác giả quan niệm KNSP là khả năng thực hiện có kết quả một số thao tác hay một loạt các
thao tác phức tạp của một hành động sƣ phạm bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri
thức, những cách thức, những quy trình đúng đắn ... Một số tác giả khác cũng đƣa ra các khái
niệm về kỹ năng giảng dạy [1], kỹ năng tổ chức hoạt động giáo dục [38], kỹ năng giao tiếp sƣ
phạm, kỹ năng xử lý tình huống sƣ phạm [7]... Hệ thống hóa các công trình nghiên cứu của
các nhà Tâm lý học, Giáo dục học, các tác giả đều thống nhất nhận định: KNSP đƣợc xem xét
nhƣ là một thành phần thiết yếu tạo nên năng lực sƣ phạm. Năng lực sƣ phạm là tổ hợp các
thuộc tính tâm lý của ngƣời giáo viên đáp ứng các yêu cầu của hoạt động sƣ phạm và bảo
đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt với chất lƣợng cao. KNSP cùng với tri


17

thức nhƣ là những thành phần không thể thiếu đƣợc của NLSP và KNSP đƣợc coi là kết quả
của quá trình học tập và rèn luyện... Một số tác giả cũng nhấn mạnh rằng năng lực và tri thức,
KN, KX có mối quan hệ thống nhất chứ không đồng nhất. Một ngƣời muốn có năng lực trong
một lĩnh vực nào đó nhất thiết phải có tri thức, KN, KX trong lĩnh vực ấy, nhƣng khi có tri
thức, KN, KX chƣa chắc đã có năng lực... Nhƣ vậy các tác giả đều nhất trí NLSP là sự tổng
hợp nhiều thuộc tính tâm lý của cá nhân, còn KNSP chỉ là một thành phần, một sự biểu hiện
của NLSP.

dụng những tri thức Tâm lý học, GDH và các khoa học liên quan trong những điều kiện cụ
thể nhằm đạt tới mục đích của quá trình giáo dục.
* Hệ thống kỹ năng hoạt động giáo dục
Để hình thành KNHĐGD cho sinh viên trong quá trình đào tạo, trƣớc hết cần xây
dựng, sắp xếp các KN theo một hệ thống chặt chẽ, có thứ bậc. Xuất phát từ lý luận của tâm lý
học hoạt động về KN, từ các quan điểm phân loại KNGD của các tác giả trong và ngoài
nƣớc, đặc biệt, căn cứ vào nội dung công tác giáo dục của người giáo viên (giáo viên chủ
nhiệm lớp) ở nhà trƣờng phổ thông, chúng tôi xác định hệ thống KNHĐGD cơ bản cần rèn
luyện cho SV trong quá trình đào tạo ở trƣờng ĐHSP. KNHĐGD cơ bản là những KN vừa
đặc trưng cho hoạt động giáo dục của người giáo viên, vừa phù hợp với yêu cầu đặc thù của
chương trình GDH trong các trường ĐHSP. Đây là những KN có vai trò quyết đinh chất
lƣợng và hiệu quả hoạt động giáo dục của ngƣời giáo viên.
1) Kỹ năng xác định mục đích hoạt động giáo dục
Theo nghĩa chung nhất, mục đích là cái đích để hƣớng tới - đó là kết quả (sản phẩm)
đƣợc con ngƣời dự kiến trƣớc khi hoạt động. MĐGD là kết quả của QTGD đƣợc hình dung
trƣớc dƣới dạng mô hình ý thức, nêu lên những thuộc tính cơ bản của một kiểu ngƣời trong
một giai đoạn lịch sử nhất định[29]. Nói cách khác, MĐGD là mô hình nhân cách tổng thể
của con ngƣời mà giáo dục cần đạt đƣợc nhằm đáp ứng yêu cầu của xã hội trong một giai
đoạn lịch sử cụ thể.
MĐGD đƣợc thể hiện bằng một hệ thống các quan niệm mục tiêu, nhiệm vụ, yêu cầu
đào tạo dƣới nhiều dạng khái quát và cụ thể khác nhau, nhiều cấp độ khác nhau, nhƣng thống
nhất với nhau. MĐGD đƣợc phân thành 3 cấp độ: MĐGD tổng quát, mục tiêu đào tạo của
mỗi loại trƣờng, nhiệm vụ đào tạo của mỗi môn học, mỗi hoạt động giáo dục (mục tiêu
chung, mục tiêu đào tạo, mục tiêu chuyên biệt). Hệ


19
thống mục tiêu, nhiệm vụ, yêu cầu đào tạo đều nhằm bảo đảm thực hiện mục đích giáo dục
tổng quát là chất lƣợng con ngƣời mà xã hội yêu cầu.
MĐGD là phƣơng hƣớng chỉ đạo toàn bộ quá trình tổ chức và thực hiện hoạt động