1

LỜI CẢM ƠN
Hoàn thành bản luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới
thầy giáo hướng dẫn khoa học: TS. Lê Thanh Oai đã tận tình giúp đỡ và
hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy giáo trong tổ bộ môn PPGD cùng
các thầy cô giáo Khoa Sinh - Trường Đại học Vinh đã nhiệt tình giảng dạy và
giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu.
Xin cảm ơn Ban Giám đốc Sở Giáo dục Đào tạo tỉnh Thanh Hóa, Khoa
Sau Đại học - Trường Đại học Vinh, Ban Giám hiệu, cùng các thầy cô trong
nhóm Sinh - KTNN Trường THPT bán công số 1 Nông Cèng đã tạo điều kiện
cho tôi học tập và nghiên cứu.
Cảm ơn bạn bè và những người thân đã động viên, giúp đỡ tôi hoàn
thành bản luận văn này.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng, song luận văn không tránh khỏi những
hạn chế, thiếu sót. Tác giả rất mong nhận được những ý kiến đóng góp của
thầy, cô giáo và các bạn để luận văn được hoàn thiện hơn.
Vinh, tháng 12 năm 2010
Tác giả luận văn


2

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Do yêu cầu của đổi mới phương pháp dạy học hiện nay: từ phương
pháp dạy học truyền thống mang tính thụ động đã và đang được thay thế bằng
phương pháp dạy học tích cực (hoạt động hoá người học) nhằm phát huy tính
tích cực tự học và tiềm năng sáng tạo của HS.
Vấn đề phát huy tính tích cực học tập của HS (HS) đã được đặt ra trong

vệ các nguyên tố khoáng và phát triển bền vững. Cũng vì nó đang trở thành
yếu tố dân trí của mỗi người mà ngày nay người ta xem giáo dục về chuyển
hoá vật chất và năng lượng như là giáo dục nhân văn. Mỗi người trong cộng
đồng cần có một trình độ văn hoá về sự vận chuyển các chất, văn hoá gìn giữ
các nguyên tố khoáng. Giáo dục về sự vận chuyên các chất trong cơ thể (SV)
mà sự chuyển hoá vật chất và năng lượng là cơ sở quan trọng đang là nhiệm
vụ mang tính chiến lược toàn cầu.
Tuy nhiên, do khuôn khổ sách giáo khoa (SGK) không cho phép nên
các kiến thức chuyển hoá vật chất và năng lượng được trình bày trong SGK
rất khái quát, ít dẫn chứng minh hoạ, mặc dù so với (SGK) cũ thì (SGK) mới
đã có nhiều đổi mới cả về kênh chữ lẫn kênh hình. Điều này tuy đã làm cho
việc dạy của GV (GV) và việc học của HS đỡ khó khăn hơn, nhưng vẫn chưa
khắc phục được lối học thụ động của HS và lối truyền thụ một chiều của GV.
Ngoài ra, việc dạy và học phần chuyển hoá vật chất và năng lượng còn
chưa đạt hiệu quả mong muốn. Ở trường THPT hiện nay, việc dạy môn Sinh
học nói chung, phần chuyển hoá vật chất và năng lượng nói riêng ở mức HS
thuộc lí thuyết thuần tuý và áp dụng máy móc công thức, định luật để giải bài
tập trong SGK mà chưa hiểu rõ được bản chất của các vấn đề nên HS không
biết chuyển hoá vật chất và năng lượng có nhiều ứng dụng trong đời sống,
kinh tế, xã hội.


4

Thực tế hiện nay số đông GV, đặc biệt là các GV ở các tỉnh xa, ở vùng
núi, hải đảo chưa thực sự dành thời gian để phát triển chuyên môn. Việc
truyền thụ kiến thức cho HS mới đơn giản là “nói lại SGK” nên HS học thụ
động, ghi nhớ máy móc. HS chưa hiểu sâu được bản chất nên chưa vận dụng
được những kiến thức chuyển hoá vật chất và năng lượng vào giải quyết các
vấn đề trong sản xuất nông nghiệp, lâm nghiệp.

- Nội dung phần chuyển hoá vật chất và năng lượng - Sinh học 11
(Ban cơ bản).
- Các tài liệu về chyển hoá vật chất và năng lượng có liên quan.
3.2. Khách thể nghiên cứu
GV và HS lớp 11 ở các trường:
- Trường THPT Nông Cống 2 - Thanh Hoá.
- Trường THPT nông cống 3 - Thanh Hoá.
- Trường THPT Bán công số 1 nông cống - Thanh Hoá.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và sử dụng hợp lí CH - BT trong dạy học phần kiến thức
hình thành khái niệm chuyển hoá vật chất và năng lượng cấp cơ thể - Lớp 11
THPT sẽ góp phần tích cực hoá hoạt động nhận thức và nâng cao chất lượng
dạy và học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về năng lực tự học của HS và việc xây dựng,
sử dụng CH - BT để hình thành khái niệm chuyển hoá vật chất và năng lượng
cấp cơ thể trong dạy - HS học ở trường THPT.
- Tìm hiểu tình hình học tập của HS ở các trường THPT.
- Tìm hiểu tình hình sử dụng CH - BT hình thành khái niệm trong dạy
HS học ở trường THPT.
- Xác định quy trình xây dựng CH - BT để hình thành khái niệm.
- Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung phần chuyển hoá vật chất và
năng lượng bậc THPT làm cơ sở cho việc thiết kế hệ thống CH - BT.


6

- Xõy dng h thng CH - BT theo hng hc hỡnh thnh khỏi nim
trong dy hc phn kin thc chuyn hoỏ vt cht v nng lng cp c th Lp 11 THPT.
- Thc nghim s phm ỏnh giỏ tớnh kh thi ca vic s dng b

thống kê, đợc tính theo công thức sau:
+ Điểm trung bình:

x=

1 10
ni xi
n i =1

+ Sai số trung bình cộng:
m=

s
n

+ Phơng sai:

s

2

=

1 10
(x
n 1 i

2

x) .n


ĐC

= X của lớp TN

= X của lớp ĐC
Độ tin cậy (Tđ):Kiểm định độ tin cậy về sự chênh lệch của 2 giá trị
trung bình cộng của TN và ĐC bằng đại lợng kiểm định td theo công thức:
ĐC


8

t

d

=

x
s
n

TN
2

TN
TN

Trong đó:

- Xây dựng phơng pháp thiết kế và sử dụng CH - BT vào việc nghiên
cứu và hình thành kiến thức mới, theo các bớc khác nhau nhằm hình thành
khái niệm chuyển hoá vật chất và năng lợng.
- Xây dựng một số giáo án theo hớng sử dụng CH - BT để hình thành
khái niệm chuyển hoá vật chất và năng lợng cấp cơ thể sinh học THPT của
HS nhằm nâng cao chất lợng học tập.
8. Cu trỳc ca lun vn

Ngoii phn M u v Kt lun, lun vn gm 3 chng
Chng 1. C s lớ lun v c s thc tin ca vic xõy dng v s
dng CH - BT trong dy hc phn chuyn hoỏ vt cht v nng lng.
Chng 2. Xõy dng v s dng h thng CH - BT hỡnh thnh khỏi
nim chuyn hoỏ vt cht v nng lng.
Chng 3. Thc nghim s phm.


9

Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG
VÀ SỬ DỤNG CH - BT TRONG DẠY HỌC
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Những vấn đề nghiên cứu ở nước ngoài có liên quan đến đề tài
Vấn đề nghiên cứu các biện pháp giáo dục để tăng cường các hoạt động
chủ động, tích cực, tự lực, sáng tạo của HS đã sớm được quan tâm ở nhiều
nước trên thế giới.
Vào năm 1920 ở Anh đã hình thành những “Nhà trường mới” trong đó
đề ra mục tiêu là phát triển năng lực trí tuệ của HS. Khuyến khích các biện
pháp tổ chức hoạt động do chính HS tự lực, tự quản trong học tập. Xu hướng
này đã nhanh chóng ảnh hưởng sang Mỹ và các nước châu Âu.

của dạy học.
1.1.2. Những vấn đề nghiên cứu ở trong nước có liên quan đến đề tài
Từ năm 1960, vấn đề tích cực hóa hoạt động học tập của HS đã được
đặt ra. Khẩu hiệu: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” đã đi
vào các trường sư phạm từ thời điểm đó. Trong các tài liệu lí luận dạy học đã
phê phán nhược điểm của phương pháp thuyết trình, giảng giải và đề cập đến
các phương pháp tiến bộ như: Hỏi đáp tìm tòi, dạy học nêu vấn đề, phương
pháp nghiên cứu, nhưng còn nặng về nghiên cứu lí thuyết.
Từ năm 1970, vấn đề phát huy tính tích cực của HS mới được quan tâm
nghiên cứu đồng bộ cả về lí thuyết lẫn thực hành, đã có những công trình
nghiên cứu như: Cải tiến phương pháp dạy và học nhằm phát huy trí thông
minh của HS của tác giả Nguyễn Sĩ Tỳ (1971); Kiểm tra kiến thức bằng phiếu
kiểm tra của tác giả Lê Nhân (1974). Cũng trong thời gian này một số tài liệu
nước ngoài đã được dịch, để phục vụ giảng dạy và nghiên cứu trong các


11

trường sư phạm như: Hoạt động độc lập của HS trong quá trình dạy học của
tác giả E.xipôp (1971); Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề của tác giả Okôn
(1976); Phát huy tính tích cực của HS như thế nào của tác giả Kharlamốp
(1978).
Vấn đề tích cực hóa hoạt động của HS được xác định là một phương
hướng của Cải cách giáo dục lần thứ III ở nước ta bắt đầu từ năm 1980. Nghị
quyết của Bộ Chính trị về cải cách giáo dục (tháng 1/1979) đã chỉ rõ: Cần coi
trọng việc hứng thú, thói quen và phương pháp tự học của HS, hướng dẫn họ
biết cách nghiên cứu sách giáo khoa, sách báo khoa học, thảo luận chuyên
đề, tập làm thực nghiệm khoa học (Nghị quyết 14 - NQ/TW của Bộ Chính trị
về cải cách giáo dục, 1/1979); từ đó đã có nhiều công trình nghiên cứu vận
dụng vào dạy học và bồi dưỡng GV phục vụ thay sách cải cách giáo dục [26].

kiến thức mới nhằm nâng cao chất lợng DH sinh thái học.
Nh vậy, trong những năm qua đã có nghiên cứu về đổi mới PPGD theo
hớng lấy học sinh làm trung tâm. Đặc biệt việc sử dụng CH - BT, BTNT, kết
hợp công tác độc lập NC tài liệu giáo khoa của HS trong các khâu của quá
trình dạy học đã bớc đầu đóng có góp đáng kể nâng cao chất lợng đào tạo
trong ngành GD nói chung và dạy học Sinh học nói riêng. Tuy nhiên ở đây
còn mang tính nhỏ, lẻ.
Vì vậy việc đi sâu nghiên cứu thiết kế và sử dụng CH - BT trong dạy
học SH làm sao để các công cụ đợc thiết kế có tính khoa học và khái quát cao,
tiện sử dụng trong hoạt động dạy - học của GV và HS đây là việc phải đợc tiến
hành thờng xuyên trên phạm vi rộng lớn. Đây là vấn đề hết sức hấp dẫn nhng
rất cần thiết đòi hỏi có sự quan tâm của các cấp quản lớ giáo dục cũng nh mọi
GV đứng lớp.
Chính vì vậy mà đề tài này chúng tôi sẽ đề cập đến một vấn đề cụ thể
đó là thiết kế và sử dụng câu hỏi và bài tập để dạy phần chuyn hoỏ vt cht
v nng lng nhằm để phát huy tính tích cực và hiệu quả trong tổ chức hoạt
động dạy - học phn chuyn hoỏ vt cht v nng lng - SH lớp 11 THPT.


13

Qua việc thiết kế và sử dụng công cụ nhằm rèn luyện cho HS và giáo viên kỹ
năng khai thác tìm tòi bằng phơng tiện thông dụng đó là CH - BT.
ng Th D Thu: Lun vn thc s: S dng cụng tỏc c lp vi
SGK phỏt huy tớch cc ca HS trong khõu nghiờn cu ti liu mi phn
sinh thỏi lp 11 ci cỏch giỏo dc (1997).
Nguyn Th Thanh Mai: Lun vn thc s: Xõy dng v s dng cõu
hi, bi tp chng 3, 4 phn Sinh hc t bo nhm tớch cc hoỏ hot ng
ca HS lp 10 THPT (2006).
V ó cú nhiu ti liu, nhiu cụng trỡnh nghiờn cu c cỏc tỏc gi

1.2. Cơ sở lí luận của đề tài
1.2.1. Cơ sở lí luận của năng lực tự học
1.2.1.1. Khái niệm về năng lực tự học
Học là một quá trình bí ẩn, cho đến nay vẫn chưa được khám phá đầy
đủ. Có nhiều quan điểm, định nghĩa khác nhau.
Các nhà phân tâm học giải thích rằng: “Học là đầu tư lòng ham muốn
vào một đối tượng tri thức” [19].
Theo Giáo sư Nguyễn Cảnh Toàn: “Học, cốt lõi là tự học, là quá trình
nội tại, trong đó chủ thể tự thể hiện và biến đổi mình, tự làm phong phú giá trị
của mình bằng cách thu nhận, xử lí và biến đổi thông tin bên ngoài thành tri
thức bên trong con người mình” [32].
Năng lực tự học là khả năng học tập, mà khi HS bằng những hành động
hay quan sát có định hướng của mình, tập trung vào giải quyết, một vấn đề
nào đấy đặt trước họ. Nhờ đó HS thu nhận được những tri thức và kĩ năng
mới, hoặc đào sâu những tri thức và rèn luyện những kĩ năng đã có.
Các hoạt động được xếp vào hoạt động tự học, khi bằng các biện pháp
tổ chức của GV như: Các dạng CH, BT, PHT,… đòi hỏi HS phải tự lực tác
động vào đối tượng, bằng các thao tác quan sát, phân tích, so sánh, tổng hợp,
… “HS trở thành chủ thể của hoạt động giáo dục, HS không học thụ động


15

bằng nghe thầy giảng và truyền đạt tri thức mà tích cực bằng hành động của
chính mình” [18].
Từ đó rút ra kết luận, cụ thể hoá kiến thức hoặc vận dụng kiến thức vào
trong thực tiễn. Những hoạt động này có thể thực hiện chung cho cả lớp,
trong bài nghiên cứu tài liệu mới hoặc từng nhóm nhỏ trong khâu củng cố
kiến thức hoặc từng nhóm cá nhân HS khi làm bài tập, chuẩn bị bài tập ở nhà.
1.2.1.2. Các mức độ của khả năng tự học

và thường bám sát với từng trang nội dung của SGK. Các CH - BT loại này
được cấu trúc theo hệ thống phù hợp với hệ thống tri thức đã được chọn lọc
để người học tự nghiên cứu. Khi HS hoàn thành hệ thống CH - BT này sẽ
nắm được nội dung của tài liệu học tập.
CH - BT theo chủ đề thường dùng để ôn tập. Trong đó các CH - BT
được soạn thảo theo chủ đề và thường có đề cương ôn tập kèm theo [27].
Để tránh sự sao chép, các bài làm (các phiếu trả lời) nên yêu cầu viết
tay (không đánh máy vi tính, không photo).
+ Hướng dẫn nguồn tài liệu để thu nhận thông tin
Nguồn tài liệu quyết định một phần rất lớn chất lượng tự học. Vì vậy,
người GV nên lập danh mục các loại tài liệu cho HS. Trong đó, nếu có thể
được, chỉ rõ tài liệu bắt buộc (chủ yếu là SGK) và tài liệu tham khảo. Đối với
tài liệu bắt buộc cần chỉ rõ mục cần đọc và kèm theo câu hỏi.
Đối với HS phổ thông thì ngoài SGK là nguồn thông tin chính, chí ít
GV cần hướng dẫn các em biết sử dụng thư viện trường học để tìm đọc các
thông tin bổ sung cho bài học. Ban đầu GV có thể giao cho HS đọc một bài
báo ngắn hoặc một mẩu tư liệu hoặc vài ba trang trong một chương của cuốn
sách để trả lời một vài câu hỏi do GV nêu ra nhằm định hướng việc tìm đọc.
Đến lớp, HS phải biết sử dụng kết quả tìm đọc của mình đóng góp vào bài
học. Cứ thế, dần dần các em sẽ được giao đọc những vấn đề rộng lớn hơn, tập
hợp nhiều nguồn tư liệu, trả lời một vấn đề lớn hơn [3].


17

Sưu tầm và phân loại các nguồn tài liệu là một trong những kĩ năngcần
được hình thành trong hoạt động tự học. Vì vậy, bên cạnh việc chỉ dẫn cho
HS cách sưu tầm tài liệu, cũng cần có sự giám sát và đánh giá của GV, coi đó
là nội dung tự học [27].
- Tự học không có thầy hướng dẫn (tự nghiên cứu)

những kiến thức trọng tâm cơ bản nhất. Do đó việc đọc sách sẽ không có hiệu
quả nếu không biết tách ra nội dung chính yếu nhất.
Khi HS đọc một đoạn sách, một bài, với những mâu thuẫn giữa những
kiến thức chưa biết và đã biết, các em sẽ đặt ra những câu hỏi. Nhưng để câu
hỏi đặt ra sát với mục đích dạy học và đảm bảo tiến độ giờ học, người thầy
phải định hướng cho HS ra câu hỏi. Để trả lời các câu hỏi đó GV yêu cầu HS
diễn đạt nội dung chính đọc được, đặt tên đề mục cho từng phần. Có như thế
mới đảm bảo sau khi hoàn thành câu hỏi đặt ra, HS sẽ tách ra nội dung chính,
bản chất, tức là đã phần nào tự lực lĩnh hội được kiến thức mới.
c) Biết cách đọc và phân tích bảng số liệu, biểu đồ, đồ thị, hình trong
SGK
Bảng biểu, sơ đồ có vai trò quan trọng trong dạy học, giúp HS có thể
tập hợp các kiến thức mấu chốt của nội dung học tập một cách dễ nhìn, dễ
hiểu, dễ nhớ hơn và đặc biệt là giúp HS tiếp thu nội dung một cách hệ thống,
khái quát.
Để rèn luyện tốt kĩ năng này, trong quá trình dạy học, người GV phải tổ
chức được những yêu cầu sau:
- Bảng biểu, sơ đồ phải chứa đựng và đủ một hay một số đơn vị kiến thức.
- Bảng biểu, sơ đồ phải gọn gàng, không quá phức tạp và mang tính
khái quát cao.
- Sự dụng bảng biểu, sơ đồ phải đúng lúc. Đúng chỗ sao cho phát huy
được tính tích cực của HS. Phải hướng dẫn HS cách đọc và phân tích các


19

bảng, biểu đồ, đồ thị một cách cụ thể (mô tả bằng lời, chỉ ra mối liên quan
giữa các yếu tố…).
d) Kĩ năng lập dàn bài và lập đề cương
Dàn bài là một tổ hợp các đề mục chứa đựng những yếu tố cơ bản có

CH gợi trí thông minh, kích thích suy nghĩ sáng tạo. Tình trạng này đẩy đứa
trẻ vào thế càng bị hỏi nhiều, càng ít chủ động trong các câu trả lời của mình.
Người lớn thường ít vui vẻ tiếp nhận các CH do trẻ đặt ra, ít khuyến khích trẻ
bột phát đóng góp vào cuộc đối thoại.
Bởi vậy, phải đặt vấn đề trả lại cho HS vị trí vốn có là người được quyền
chủ động đặt câu hỏi để đi vào chiều sâu cảu các thông tin mới thu nhận.
Để đánh giá khả năng đặt CH và nâng cao dần năng lực của HS về mặt
này, GV có thể giao cho HS đọc về một chủ đề nào đó hoặc chọn một chủ đề
nào đó trong ôn tập một chương, đề nghị các em nêu càng nhiều CH càng tốt
xung quanh chủ đề đó, cho HS tập dượt trả lời trong nhóm, chọn ra những CH
hay để cả lớp thảo luận, hoặc chọn ra một bạn nắm vững ngồi “ghế nóng” để
các bạn tha hồ đặt CH, GV giúp đỡ, bổ sung trả lời khi cần [3].
1.2.2.4. Các biện pháp tổ chức hoạt động nhằm phát huy năng lực tự
học của HS
Có nhiều phương pháp, biện pháp dạy học tích cực để nâng cao năng
lực tự học của HS. Đó là:
- Sử dụng CH - BT để tổ chức các hoạt động tự lực của HS nhằm phát
huy tính tích cực của HS, trong đó chủ yếu là câu hỏi tìm tòi ơrixtic, câu hỏi
định hướng bài tập có vấn đề, bài toán có vấn đề.
- Sử dụng sơ đồ hoá với các dạng khác nhau như biểu đồ, đồ thị, bảng
biểu, sơ đồ để tổ chức, định hướng hoạt động nghiên cứu SGK và tài liệu của HS.
- Sử dụng phiếu học tập trong đó chứa đựng những yêu cầu chủ yếu
dưới dạng câu hỏi, bài toán nhận thức theo một hệ thống được in sẵn và phát
cho HS. Các phiếu học tập phải có mục đích rõ ràng, diễn đạt ngắn gọn, chính


21

xác và yêu cầu công việc không quá dễ hoặc quá khó để tránh tình trạng nhàm
chán trong HS.

dạy học.
Aristotle là người đầu tiên đã biết phân CH góc độ logic và lúc đó ông
cho rằng đặc trưng cơ bản của CH là buộc người hỏi phải lựa chọn các giải
pháp có tính trái ngược nhau, do đó con người phải có phản ứng lựa chọn,
cách hiểu này hoặc cách hiểu khác. Tư tưởng quan trọng bậc nhất của ông còn
nguyên giá trị đó là: Câu hỏi là một mệnh đề trong đó CH chứa đựng cái đã
biết và cái chưa biết.
CH = Cái đã biết + Cái chưa biết.
Như vậy, con người sẽ không có tranh cãi, thảo luận thắc mắc khi chưa
có một hiểu biết gì về vấn đề đang bàn bạc hoặc biết tất cả về những vấn đề
ấy. Con người muốn biết một sự vật, hiện tượng nào đó dứt khoát chỉ biết khi
con người đặt ra những câu hỏi: Đó là cái gì? Vì sao?
Đềcac cho rằng không có câu hỏi thì không có tư duy cá nhân, cũng
như tư duy nhân loại. Ông cũng nhấn mạnh dấu hiệu bản chất của CH là phải
có mối quan hệ giữa cái đã biết và cái chưa biết. Phải có tỉ lệ phù hợp giữa hai
đại lượng đó thì chủ thể nhận thức mới xác đinh được phương hướng mình
phải làm gì để trả lời CH đó. Khi chủ thể nhận thức đã xác định được cái
mình biết và cái mình chưa biết thì lúc bấy giờ mới được đặt CH và đến đó thì
CH thực sự trở thành sản phẩm của quá trình nhận thức.
Ba yếu tố cần có của một câu hỏi đó là:
- Mỗi CH cần chứa đựng điều chưa biết.
Điều chưa biết đó phải được người bị hỏi ý thức được để có định hướng
nghiên cứu.
- Câu hỏi phải chứa đựng nội dung đã biết, trong đó có tỉ lệ phù hợp với
cái chưa biết đối với một chủ thể là vô cùng cần thiết. Vì trong cả hai trường


23

hợp chưa biết gì hoặc biết quá ít cũng như biết quá nhiều hoặc biết tất cả đều

ra cho người học buộc người học phải vận dụng các kiến thức đã biết hoặc
các kinh nghiệm thực tiễn, sử dụng các hành động trí tuệ hay hành động thực
tiễn để giải quyết các nhiệm vụ đó nhằm chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng một cách
tích cực, hứng thú và sáng tạo” [23].
Theo Nguyễn Ngọc Quang: “Bài tập là bài ra cho HS làm để vận dụng
những điều đã học nhằm hình thành kiến thức mới, củng cố, hoàn thiện, nâng
cao kiến thức đã học” [30].
Bài tập có thể là một câu hỏi, một thí nghiệm, một bài toán hay một bài
toán nhận thức.
Bài tập chỉ ra một định hướng nhận thức cho người học để người học
hướng tới việc tìm hiểu, sử dụng vốn hiểu biết tri thức, định hướng bổ sung
thêm những kiến thức mới từ tài liệu SGK. Trên cơ sở đó bằng năng lực tư
duy, vốn kinh nghiệm của mỗi cá nhân tạo ra những tiềm lực mới nhận thức
được vấn đề đặt ra và như vậy người học đã tiếp thu được một lượng tri thức
mới từ bài tập.
Như vậy, bài tập là hiện tượng khách quan đối với HS, nó có ở trong
SGK, hay viết lên bảng hoặc ở đâu đó. Bài tập là một việc gì đó nêu ra để
thực hiện, một nhiệm vụ giao phó để thực hiện [30].
Bài tập để tích cực hóa hoạt động của HS trong quá trình dạy - học là
bài tập được xây dựng và được đưa đến cho HS theo mục đích dạy học giúp
HS định hướng được việc học thông qua rất nhiều thao tác tư duy như phân
tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa… và qua
đó HS hình thành được kiến thức mới thì BT sẽ trở thành BT tích cực hóa
hoạt động học tập của HS. Như vậy không phải BT nào cũng là BT hình
thành khái niệm của HS mà nó chỉ trở thành BT hìmh thành khái niệm được
hoạt động khi mâu thuẫn khách quan trong BT được HS ý thức như là một


25



Vấn đề