Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

1

ĐẠI HỌC THÁI NGHUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
–––––––––  ––––––––– TRƢƠNG THỊ THANH
VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO ĐỂ HÌNH
THÀNH KHÁI NIỆM TRONG DẠY HỌC
SINH THÁI HỌC (SINH HỌC 12) LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO ĐỂ HÌNH
THÀNH KHÁI NIỆM TRONG DẠY HỌC
SINH THÁI HỌC (SINH HỌC 12)

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Chuyên ngành: Lý luận & Phƣơng pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số : 60.14.10 THÁI NGUYÊN - 2010 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

4
MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1
1. Lí do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 4
3. Nội dung nghiên cứu 4
4. Phương pháp nghiên cứu 4
4.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết 4
4.2. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia 4
4.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 5
4.4. Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục 5
5. Giả thuyết khoa học 5
6. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 5
7. Những đóng góp của luận văn 5
Chƣơng 1: MỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ BẢN CỦA LÝ THUYẾT KIẾN
TẠO TRONG DẠY HỌC 6
1.1. Sự ảnh hưởng của các trào lưu triết học, tâm lí học và sư phạm
học đến sự hình thành của LTKT 6
1.1.1. Một số trường phái triết học 6
1.1.2. Một số trào lưu tâm lí học 6
1.1.3. Một số trào lưu sư phạm học 8
1.2. Quan niệm về kiến tạo trong dạy học 9
1.2.1. Kiến tạo là gì 9
1.2.2. Quan niệm về kiến tạo trong DH 9
1.3. Một số luận điểm cơ bản của LTKT 11
1.4. Các loại kiến tạo trong dạy học 14
1.4.1. Kiến tạo cơ bản (radical constructivism) 14

liên quan đến KN STH cần dạy làm cơ sở cho việc kiến tạo
tri thức mới 38
2.2.2. Tạo lập môi trường học tập trong đó HS được khích lệ để
tương tác và được tạo cơ hội để khám phá và bày tỏ ý kiến
thoải mái 45 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

6
2.2.3. Sử dụng linh hoạt các phương pháp DH phù hợp với quan
điểm kiến tạo trong việc tổ chức các giờ học 48
2.2.3.1. Phương pháp DH phát hiện và giải quyết vấn đề 48
2.2.3.2. Phương pháp DH khám phá có hướng dẫn 56
2.2.3.3. Phương pháp DH hợp tác 59
2.2.4. Sử dụng quy trình kiến tạo tri thức theo quan điểm kiến tạo
đề xuất quy trình tổ chức DH KN STH 62
2.2.4.1. Mục tiêu dạy học các KN STH 62
2.2.5. Giai đoạn chuẩn bị 63
2.2.5.1. Xác định KN 63
2.2.5.2. Định nghĩa KN 64
2.2.5.3. Phân tích KN 64
2.2.5.3. Lựa chọn và bố trí các ví dụ và phản ví dụ 66
2.2.5.5. Lựa chọn các phương tiện trực quan 67
2.2.5.6. Xây dựng bản đồ KN 68
2.2.5.7. Tìm sự tương đồng. 70
2.2.5.8. Chuẩn bị những câu hỏi điều tra để biết được những kiến
thức đã có ở HS liên quan đến KN 71
2.2.5.9. Lựa chọn phương pháp 71
2.2.5.10. Xây dựng các tình huống DH ở các mức độ khác nhau,

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

8
DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1. So sánh ví dụ và phản ví dụ về quần thể sinh vật 41
Bảng 2.2. Phân tích một số KN về các cấp độ tổ chức sống 65
Bảng 2.3. Các ví dụ và phản ví dụ về quần thể SV 75
Bảng 3.1. Các bài dạy thực nghiệm 99
Bảng 3.2. Tần suất điểm kiểm tra 101
Bảng 3.3. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra 102
Bảng 3.4. Kiểm định  điểm kiểm tra 104
Bảng 3.5. Phân tích phương sai điểm kiểm tra 105
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

9
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ VÀ ĐỒ THỊ

Hình 2.1. Sơ đồ quan hệ giữa các cấp tổ chức sống với các nhân tố sinh
thái của môi trường 32
Hình 2.2. Bản đồ khái niệm về các cấp độ tổ chức sống 33
Hình 2.3. Bản đồ khái niệm về các đặc trưng cơ bản của quần thể 34
Hình 2.4. Bản đồ khái niệm về một số đặc trưng cơ bản của quần xã 34
Hình 2.5. Bản đồ khái niệm về các thành phần cấu trúc của hệ sinh thái 35

GV
Giáo viên
4
HS
Học sinh
5
KN
Khái niệm
6
LTKT
Lý thuyết kiến tạo
7
STH
Sinh thái học
8
SV
Sinh vật
8
THPT
Trung học phổ thông
9
TN
Thực nghiệm


với đặc điểm từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn
luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem
lại niềm vui, hứng thú trong học tập cho HS”. Như vậy, có thể hiểu cốt lõi của
vấn đề đổi mới phương pháp dạy và học là hướng tới việc học tập chủ động,
chống lại thói quen học tập thụ động [14].
• Xuất phát từ việc vận dụng luận điểm của LTKT có thể đáp ứng đƣợc
những yêu cầu của việc đổi mới phƣơng pháp DH
Để phát huy được tối đa tính tích cực, chủ động của HS trong quá trình
học tập, nhiều phương pháp DH theo xu hướng hiện đại đã được đề xuất và
vận dụng như: DH khám phá, DH phát hiện và giải quyết vấn đề, DH phân
hoá, DH hợp tác

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

2
Cùng với việc nghiên cứu và ứng dụng các phương pháp DH này, các
nhà lí luận DH dành sự quan tâm đặc biệt đối với LTKT. Trong hai thập kỉ
gần đây, ở nhiều nước trên thế giới, việc vận dụng lí thuyết này đã nổi lên như
một phong trào và tạo ra nhiều tiến bộ trong quá trình học tập. Theo LTKT,
kiến thức là một “sơ đồ các mối quan hệ” và được xây dựng tích cực bởi
người học khi họ cố gắng giải quyết mâu thuẫn trong nhận thức. Khi mỗi cá
nhân cảm nhận một sự hiểu biết mới hoặc một tình huống mới, đầu tiên họ cố
gắng hình thành ý thức về thông tin mới hoặc một tình huống mới, bằng việc
sử dụng sơ đồ cấu trúc nhận thức hiện có (cách mỗi cá nhân lưu trữ, tổ chức
sắp xếp kiến thức và kinh nghiệm ở trong bộ nhớ). Cố gắng để hiểu những
thông tin mới bằng cách làm cho chúng thích hợp với những gì mình đã biết
được gọi là quá trình đồng hoá. Nếu không thể điều chỉnh những dữ liệu hoặc
tình huống mới cho phù hợp với sơ đồ kiến thức hiện có của mình họ phải
phát triển những KN hoặc những sơ đồ mới. Đây được gọi là quá trình điều
ứng. Sự tiến bộ của các cấu trúc nhận thức là từ từ và thông qua sự giao lưu

trường, nhất là trong điều kiện ngày nay, khi dân số ngày một tăng, tài nguyên
thiên nhiên bị khai thác ngày càng cạn kiệt, môi trường ngày càng bị xáo trộn
và trở nên ô nhiễm.
Nằm ở phần cuối cùng của chương trình sinh học phổ thông, hệ thống
kiến thức các KN STH có tính logic chặt chẽ, mang tính thừa kế cao, HS cũng
đã có vốn hiểu biết nhất định do các tri thức này gắn liền với thực tế thiên
nhiên và sản xuất, đã được tích hợp thông qua một số môn học mà HS đã
được tiếp cận từ cấp tiểu học. Đây là điều kiện thuận lợi giúp cho GV có
nhiều cơ hội vận dụng LTKT vào giảng dạy nhằm giúp cho HS tự xây dựng
sơ đồ cấu trúc nhận thức vững chắc về các mối quan hệ tương hỗ giữa SV với
SV, giữa SV với môi trường. Đồng thời, xây dựng được thái độ, hành vi, thói
quen bảo vệ môi trường, bảo vệ đa dạng sinh học, đảm bảo sự cân bằng sinh
thái, sử dụng hợp lí tài nguyên thiên nhiên góp phần vào sự phát triển bền
vững dựa trên nguyên tắc sinh thái. Đó chính là những biểu hiện của nếp sống
văn hoá.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

4
• Xuất phát từ thực trạng giảng dạy kiến thức STH ở trƣờng phổ thông
Trong thực tế giảng dạy ở trường phổ thông hiện nay, khi giảng dạy
kiến thức STH, đại đa số GV thường có xu hướng giảng dạy tách riêng từng
phần, chưa tạo nhiều cơ hội để HS tự xây dựng sơ đồ cấu trúc nhận thức phức
tạp của các KN STH thông qua các hoạt động khám phá một cách tích cực và
chủ động, do vậy chất lượng DH các KN này còn nhiều hạn chế.
Xuất phát từ những lí do trên, với mong muốn góp phần nâng cao chất
lượng dạy và học các KN STH ở trường THPT, tôi đã lựa chọn đề tài: “Vận dụng
lí thuyết kiến tạo để hình thành khái niệm trong dạy học sinh thái học (Sinh
học 12)”.
2. Mục đích nghiên cứu

5. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được một số định hướng DH các KN STH theo quan
điểm kiến tạo thì có thể giúp HS kiến tạo tri thức một cách vững chắc, qua đó
sẽ góp phần nâng cao chất lượng DH STH ở trường THPT.
6. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Các xu hướng DH không truyền thống nhằm
phát huy tính tích cực của HS trong quá trình học tập các KN STH ở trường
THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Quá trình dạy học KN STH ở trường THPT
theo quan điểm kiến tạo.
7. Những đóng góp của luận văn
- Trình bày được một số vấn đề cơ bản của LTKT và quan điểm vận
dụng vào DH các KN STH ở trường THPT.
- Đề xuất một số định hướng DH các KN STH (Sinh học 12) theo quan
điểm kiến tạo.
- Một số kết luận rút ra từ thực tiễn việc tổ chức DH theo định hướng
đã đề xuất.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

6
Chƣơng 1
MỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ BẢN CỦA LÝ THUYẾT KIẾN TẠO
TRONG DẠY HỌC
1.1. Sự ảnh hƣởng của các trào lƣu triết học, tâm lí học và sƣ phạm học
đến sự hình thành của LTKT
Mặc dù khoa học giáo dục là một ngành độc lập nhưng nó vẫn chịu sự
ảnh hưởng của các ngành khoa học khác như: triết học, tâm lí học, xã hội
học…Các ngành khoa học này đều có điểm chung là nghiên cứu xem “người
ta học như thế nào”. Khi tìm lời giải đáp cho câu hỏi trên đã hình thành một

được từ nhiệm vụ nhận thức không lồng được vào các sơ đồ nhận thức đã có,
chủ thể phải thực hiện sự thay đổi chính mình bằng cách cấu trúc lại những sơ
đồ nhận thức đã có theo những tương tác với môi trường, tạo ra các sơ đồ
nhận thức mới hướng tới giải quyết được nhiệm vụ nhận thức. Quá trình này
diễn ra lâu hay chóng phụ thuộc vào vốn kiến thức (tức là số lượng các sơ đồ
nhận thức) của chủ thể, sự phức tạp của nhiệm vụ nhận thức và khả năng hoạt
hoá các sơ đồ nhận thức, tạo ra sơ đồ nhận thức mới thích hợp,… Chính sự
thay đổi của chủ thể dẫn tới hình thành các sơ đồ nhận thức mới được gọi là
sự điều ứng.
Khi các sơ đồ nhận thức đã được hình thành đủ để giải quyết nhiệm vụ
đặt ra trong tình huống mới thì có sự cân bằng giữa nhận thức của chủ thể với
môi trường. Sự cân bằng đảm bảo cho quá trình đồng hoá được thực hiện.
Tuy nhiên, nhận thức là một quá trình phát triển. Khi gặp một tình huống mới
thì sự cân bằng lại có thể bị phá vỡ. Trong trường hợp đó quá trình điều ứng
mới lại diễn ra, tạo nên sự cân bằng mới ứng với trình độ nhận thức của chủ
thể cao hơn.
Sự phối hợp giữa đồng hoá và điều ứng nhằm lặp lại sự cân bằng giữa
nhận thức của chủ thể với tình huống bên ngoài được gọi là sự thích nghi.
Học tập là một quá trình thích nghi chức năng nhận thức giữa chủ thể và môi
trường [25].

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

8
b. Tâm lí học xã hội phát sinh
Trong khi Piaget chưa làm rõ cách thức người học kích hoạt cấu trúc
nhận thức để sử dụng chúng trong khi giải quyết tình huống mới thì các tác
giả đại diện cho trường phái tâm lí học xã hội phát sinh là Perret-Clermont,
Schubuer, Leoni… đã chứng tỏ rằng sự giao lưu xã hội giữa các HS đã đẩy
nhanh sự tiến triển cấu trúc nhận thức của họ.

Theo trào lưu này, cần phải tổ chức các thể chế trong lớp học, những
thể chế đó được GV và HS thảo luận, các HS được tổ chức theo nhóm phải
chịu trách nhiệm về các thể chế đó.
c. Trào lưu sư phạm giải quyết vấn đề
Là trào lưu chủ trương nêu ra cho HS một vấn đề cần giải quyết, thông
qua đó đạt được tri thức đặc biệt là có khả năng đối diện với các tình huống mới.
Các trào lưu trên là nền tảng cơ sở lí luận cho sự ra đời của LTKT.
Điều này đã được thể hiện trong các luận điểm của lí thuyết này [11].
1.2. Quan niệm về kiến tạo trong dạy học
1.2.1. Kiến tạo là gì
Theo Từ điển Tiếng Việt, “kiến tạo” là xây dựng nên [22]. Như vậy, ở
đây kiến tạo là một động từ chỉ hoạt động của con người tác động lên một đối
tượng nhằm tạo nên một đối tượng mới theo nhu cầu của bản thân.
1.2.2. Quan niệm về kiến tạo trong DH
Theo những nghiên cứu của nhà tâm lý học Piaget về cấu trúc của quá
trình nhận thức thì nhận thức của con người dù ở bất cứ cấp độ nào cũng đều
thực hiện các thao tác trí tuệ thông qua hai hoạt động là đồng hoá và điều
ứng các kiến thức và kĩ năng đã có để phù hợp với môi trường học tập mới.
Đây chính là nền tảng của LTKT (constructivism) trong DH.
Dựa trên nền tảng này, tuỳ theo cách nhìn nhận và quan điểm của mỗi
người đã có nhiều định nghĩa khác nhau về kiến tạo trong DH:
Theo Brooks & Brooks (1993) thì: “LTKT không phải là một lí thuyết
về giảng dạy…đó là một lí thuyết về kiến thức và học tập…lí thuyết định
nghĩa kiến thức là tạm thời, phát triển, được xã hội và văn hoá điều chỉnh, và
do đó không khách quan”.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

10
Theo Naylor & Keogh (1993) thì: “Nguyên tắc căn bản của cách tiếp

11
mà được được xây dựng bởi hành động nhận thức” [38]. Do đó kiến tạo chuyển
trọng tâm từ kiến thức là một sản phẩm thành sự hiểu biết là một quá trình. Do
vậy, hoạt động học tập phải lặp lại một phần đặc điểm cấu thành các hoạt động
nghiên cứu khoa học, điều này sẽ đảm bảo cho những kiến thức được HS tạo nên
cho bản thân có ý nghĩa và hiệu quả hơn. Và LTKT cũng nhấn mạnh, kiến thức
không phải là cái gì đó tồn tại bên ngoài người học. Theo Tobin và Tippins
(1993), kiến tạo là một hình thức của chủ nghĩa hiện thực mà thực tế chỉ có thể
được biết đến trong một cá nhân và chủ quan [33].
1.3. Một số luận điểm cơ bản của LTKT
Các nguyên lí của LTKT được xuất hiện từ rất sớm trong lịch sử. Trong
các tác phẩm của Giam battista Vico, công bố vào năm 1710 thì: “Cái tâm của
con người chỉ có thể biết được những gì tâm trí con người đã làm” (trích theo
[38, tr.21]). Noddings (1990) cho rằng kiến tạo cũng xuất hiện trong tác phẩm
của Neisser (hành động tâm lí), và Chomsky (cấu trúc ngôn ngữ bẩm sinh của trí
tuệ). Nodding nhận định rằng, kiến tạo nhấn mạnh vào người học là trung tâm
được xuất hiện từ trong lí thuyết về một hành động nhận thức luận của Chomsky
và Piaget: “Một cơ chế hiểu biết tích cực là hiểu biết thông qua việc được liên
tục xây dựng” [31, tr 9]. Đồng thời, Piaget cũng là người đầu tiên nghiên cứu để
phát triển tư tưởng kiến tạo một cách rõ ràng và áp dụng vào lớp học. Sau Piaget,
người có ảnh hưởng lớn đến những luận điểm của LTKT đó là Vygotsky [33].
Trong những năm gần đây, việc nghiên cứu và hoàn thiện tư tưởng của
Piaget và Vygotsky đã thu hút sự quan tâm của nhiều nhà ngiên cứu như:
Glaserfeld; Ernest, Cobb… đặc biệt Glaserfeld đã nghiên cứu xây dựng
LTKT dựa vào 5 luận điểm quan trọng sau:
a. Luận điểm 1: Tri thức đƣợc kiến tạo một cách tích cực bởi chủ
thể nhận thức chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ môi trƣờng
bên ngoài.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

13
Luận điểm này định hướng cho việc DH theo quan điểm kiến tạo không
chệch khỏi mục tiêu của giáo dục phổ thông, tránh tình trạng HS phát triển
một cách quá tự do để dẫn đến hoặc là tri thức HS thu được trong quá trình
học tập là quá lạc hậu, hoặc là quá xa vời với tri thức khoa học phổ thông,
không phù hợp với lứa tuổi, không phù hợp với những đòi hỏi của thực tiễn.
e. Luận điểm 5: HS đạt đƣợc tri thức mới do chu trình:
Tri thức đã có → Dự đoán → Kiểm nghiệm → (Thất bại) → Thích
nghi → Tri thức mới (*)
Đây có thể coi là chu trình học tập mang tính đặc thù của LTKT, nó
hoàn toàn khác với chu trình học tập mang tính thụ động, đó là tri thức được
truyền thụ một chiều từ GV đến HS. Chu trình trên phản ánh sự sáng tạo
không ngừng và vai trò chủ động và tích cực của HS trong quá trình học tập;
coi trọng quy trình kiến tạo tri thức đồng mức độ quan trọng như chính tri
thức đó. Việc học một tri thức mới trước hết phải quan tâm đến các hoạt động
của HS, trên cơ sở đó thiết kế các hoạt động tổ chức, chỉ đạo của GV để giúp
cho chu trình kiến tạo tri thức của HS được diễn ra một cách thuận lợi hơn.
Như vậy, LTKT đã nhấn mạnh các vấn đề sau:
- Hoạt động là nguồn gốc nảy sinh và phát triển của tri thức. Học là quá
trình phát hiện và sáng tạo một cách tích cực của chủ thể nhận thức, không
phải là sự tiếp thu một cách thụ động từ GV.
- Nhận thức là quá trình tổ chức lại thế giới quan của chính HS thông
qua hoạt động trí tuệ và thể chất bởi vì xét về mặt bản chất, con người nhận
thức thế giới thông qua các thao tác trí tuệ để giải quyết sự mất cân bằng giữa
kiến thức, kĩ năng đã có với yêu cầu mới của môi trường nhằm thiết lập sự
cân bằng mới. Tuy nhiên, sự cân bằng mới vừa được thiết lập lại nhanh chóng
tỏ ra mất cân bằng và tạo ra động lực mới cho sự phát triển.

mỗi cá nhân trong quá trình nhận thức và cách thức cá nhân xây dựng tri thức
cho bản thân. Kiến tạo cơ bản quan tâm đến sự chuyển hoá bên trong của cá
nhân trong quá trình nhận thức, đồng thời coi trọng những kinh nghiệm của
HS trong quá trình họ hình thành thế giới quan khoa học của mình.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

15
Kiến tạo cơ bản quan niệm quá trình nhận thức là quá trình HS thích
nghi với môi trường thông qua các hoạt động đồng hoá và điều ứng, nhưng
quá trình này không phải là sự sắp xếp một cách cơ học các kiến thức đã có và
các kiến thức mới mà bao gồm quá trình chủ thể nhận thức suy nghĩ để loại
bỏ những tri thức cũ không phù hợp nữa và chọn lọc những tri thức mới, đúng
và phù hợp. Do vậy, tri thức mới được hình thành bao gồm cả quá trình loại
bỏ, kế thừa và phát triển các quan niệm sẵn có của HS, hay nói cách khác, quá
trình nhận thức của HS (xét theo quan điểm của kiến tạo cơ bản) là quá trình
thích nghi và tiến hoá
Từ những phân tích trên ta thấy kiến tạo cơ bản có mặt mạnh là nó đã
chỉ ra cách thức người học xây dựng nên tri thức cho bản thân trong quá trình
học tập. Tuy nhiên, sự coi trọng quá mức vai trò cá nhân trong quá trình nhận
thức đã đặt HS trong tình trạng cô lập, làm mất đi sự xung đột mang tính xã
hội trong nhận thức, do vậy kiến thức được tạo dựng thiếu đi tính xã hội, đây
chính là điểm yếu của kiến tạo cơ bản.
1.4.2. Kiến tạo xã hội (social constructivism)
Theo Nor Joharuddeen Mohd [3] thì kiến tạo xã hội là thuyết nhấn mạnh
đến vai trò của các yếu tố văn hoá, các điều kiện xã hội và tác động của chúng
đến sự kiến tạo nên tri thức của xã hội loài người, kiến tạo xã hội xem xét cá
nhân trong mối quan hệ chặt chẽ với các lĩnh vực xã hội. Theo Ernst trong [11]
thì: kiến tạo xã hội xem xét chủ thể nhận thức và lĩnh vực xã hội như là một sự
kết nối mang tính trường tồn. Nhân cách của chủ thể được hình thành thông