1

Bộ giáo và đào tạo
Trờng Đại học Vinh
=====***=====

Lã thị Trà My

Xây dựng quy trình sử dụng phơng pháp dạy học
giải quyết vấn đề kết hợp làm mẫu trong
dạy học kỹ thuật lớp 4

Chuyên ngành: Giáo dục học (Bậc Tiểu học)
Mã số: 60. 14. 01

Luận văn thạc sĩ giáo dục học

Ngời hớng dẫn: T.S Thái Văn Thành

Vinh 2005


2

Lời cam đoan .
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và cha từng đợc ai công bbố
trong bất kỳ công trình khoa học nào khác.


3

1.1.4
1.1.5
1.1.6
1.2
1.2.1

1.2.1.1

1
1
2
3
3
3
3
3
4
4
5
5
5
5
7
7
9
11
12
13
15
15

Cơ sở xuất phát của phơng pháp dạy học GQVĐ.
Các mức độ dạy học GQVĐ.
Ưu điểm và hạn chế của PPDH GQQVĐ.
Phơng pháp làm mẫu....
Khái niệm phơng pháp làm mẫu...
Những yêu cầu của phơng pháp làm mẫu...
Những u điểm và hạn chế của phơng pháp làm mẫu.


4

1.2.1.2 Phân tích kết quả.................
1.2.2
Thực trạng sử dụng PPDH GQVĐ kết hợp làm mẫu trong
dạy học Kỹ thuật 4.................
1.2.2.1 Khảo sát thực trạng.................
1.2.2.2 Phân tích kết quả.................
1.2.3
Đánh giá chung về thực trạng..........
Chơng 2: Quy trình sử dụng PPDG GQVĐ kết hợp làm mẫu
trong dạy học kỹ thuật 4............
2.1
Các nguyên tắc xây dựng quy trình............
2.2
Quy trình thực hiện chung............
2.3
Quy trình thực hiện cụ thể............
2.4
Điều kiện thực hiện quy trình..........
Chơng 3: Thực nghiệm s phạm............

58
58
58
58
59
59
78
81
83


5

1. HS:

Học sinh.

2. PPDH GQVĐ:

Phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề.

3. SGK:

Sách giáo khoa.

4. TN:

Thực nghiệm.

5. ĐC:

Biểu đồ 2: Kết quả học tập của học sinh lớp thực nghiệm và đối chứng.
Biểu đồ 3: Kết quả học tập của học sinh lớp thực nghiệm và đối chứng.
Biểu đồ 4: Kết quả học tập của học sinh lớp thực nghiệm và đối chứng.
Mục lục sơ đồ.
Sơ đồ 1: Quy trình sử dụng PPDH GQVĐ kết hợp làm mẫu trong dạy
học Kỹ thuật 4.

mở đầu

1. Lý do chọn đề tài.


7

Ngày nay, đất nớc ta đang bớc sang thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại
hoá cùng với sự phát triển nh vũ bão của khoa học công nghệ, đòi hỏi ngành
giáo dục phải đào tạo ra những con ngời có phẩm chất mới phù hợp với cuộc
sống hiện đại: Toàn diện về tri thức, năng động sáng tạo, có tay nghề kỹ thuật
cao Để đạt đợc mục đích đó, nhà trờng trong hệ thống giáo dục quốc dân
nói chung, nhà trờng tiểu học nói riêng cần phải đổi mới mạnh mẽ về nội dung
và phơng pháp đào tạo nh nghị quyết Trung ơng II của Đảng đã nhấn mạnh:
Đổi mới mạnh mẽ phơng pháp Giáo dục - Đào tạo, khắc phục lối truyền thụ
một chiều, rèn luyện thành nếp t duy sáng tạo của ngời học. Từng bớc áp dụng
các phơng pháp tiêu biểu và phơng tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm
bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh [22, tr 41].
Bắt đầu từ năm học 2005 2006, Bộ giáo dục - đào tạo đã bắt đầu
triển khai thực hiện chơng trình sách giáo khoa Kỹ thuật ở lớp 4. Theo chơng
trình mới, nội dung dạy học Kỹ thuật 4 đã có nhiều thay đổi cho phù hợp với
mục tiêu và nhiệm vụ mới. Có thể nói, chơng trình sách giáo khoa Kỹ thuật 4
đã đợc đổi mới theo hớng tích cực. Tuy nhiên sự đổi mới ấy có đạt đợc hiệu

góp phần thực hiện tốt chơng trình sách giáo khoa Kỹ thuật mới. Chính vì lẽ
đó mà chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu này.
2. Mục đích nghiên cứu.

Nhằm góp phần nâng cao chất lợng dạy học môn Kỹ thuật lớp 4.
3. Khách thể và đối tợng nghiên cứu.

3.1. Khách thể nghiên cứu.
Quá trình dạy học môn Kỹ thuật ở lớp 4.

3.2. Đối tợng ngiên cứu.
Quy trình sử dụng phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề kết hợp làm
mẫu trong dạy học Kỹ thuật lớp 4.
4. Giả thuyết khoa học.


9

Nếu chúng ta xây dựng đợc một quy trình sử dụng phơng pháp dạy học
giải quyết vấn đề kết hợp làm mẫu theo các bớc, các giai đoạn một cách hợp
lý, khoa học thì sẽ góp phần nâng cao đợc chất lợng dạy học Kỹ thuật lớp 4.
5. Nhiệm vụ nghiên cú.

5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về việc sử dụng phơng pháp dạy học giải
quyết vấn đề kết hợp làm mẫu.
5.2. Khảo sát thực trạng sử dụng phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề
kết hợp làm mẫu trong dạy học Kỹ thuật lớp 4 ở trờng tiểu học hiện nay.
5.3. Xây dựng quy trình sử dụng phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề
kết hợp làm mẫu trong dạy học Kỹ thuật lớp 4.
5.4. Thực nghiệm s phạm nhằm kiểm tra tính hiệu quả của quy trình sử

8.2.2. Phơng pháp điều tra: nhằm nghiên cứu thực trạng nhận thức, thái
độ của giáo viên tiểu học về việc sử dung PPDH GQVĐ kết hợp làm mẫu
trong dạy học Kỹ thuật 4, đánh giá chất lợng đầu vào và đầu ra của học sinh
lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.
8.3. Thực nghiệm s phạm: nhằm kiểm tra hiệu quả của quy trình.
8.4. Phơng pháp thống kê toán học: Nhằm sử lý các số liệu thực nghiệm
9. Bố cục của luận văn.

Chơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn.
Chơng 2: Xây dựng quy trình sử dụng phơng pháp dạy học giải quyết
vấn đề kết hợp làm mẫu trong dạy học kỹ thuật lớp 4.
Chơng 3: Thực nghiệm S phạm.

Chơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn.
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Phơng pháp dạy học

* Khái niệm phơng pháp:


11

Phơng pháp đợc hiểu nh một hệ thống các thao tác có thể nhằm đi từ
những điều kiện nhất định ban đầu tới một mục đích xác định.
Dấu hiệu bản chất của phơng pháp là tính hớng đích, phạm trù phơng
pháp có chức năng phơng tiện và đặc trng kết thúc.
Về bản chất, phơng pháp gắn bó, tơng hợp với đối tợng. Phơng pháp
chính là hình thức vận động bên trong của nội dung. Thep Hegel: Phơng pháp
là ý thức về hình thức của sự tự vận động bên trong của nội dung.
Phơng pháp gắn liền với tính kế hoạch và tính liên tục của các thao tác.

nhằm mục đích tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh, chúng tôi cho
rằng: phơng pháp dạy học là một hệ thống tác động liên tục của giáo viên để
tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh, nhằm làm cho học sinh hoạt động
tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy học.
Các phơng pháp dạy học chung đợc phân loại nh sau:
- Phơng pháp tiếp nhận thông tin
- Phơng pháp tái hiện.
- Phơng pháp trình bày trực quan
- Phơng pháp trình bày nêu vấn đề.
- Phơng pháp tìm tòi từng phần.
- Phơng pháp nghiên cứu.[ 23 ]
Ba phơng pháp sau có ý nghĩa đặc biệt trong việc hình thành và phát
triển hoạt động sáng tạo, đó là hoạt động không thể mô tả nh một hệ thống các
hoạt động đợc điều khiển hay quy định một cách nghiêm ngặt.
1.1.2. Phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề.

1.1.2.1. Khái niệm phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề.
Giải quyết vấn đề là một ý tởng xuất hiện trong giáo dục hiện đại một
cách phổ biến và có tính hấp dẫn trong những năm gần đây. Hớng lấy Vấn
đề, chủ đề, tình huống có vấn đề là một phơng hớng đổi mới phơng


13

pháp dạy học, lấy bồi dỡng năng lực giải quyết vấn đề là một yêu cầu mới của
giáo dục.
Có nhiều quan điểm khác nhau về thuật ngữ: dạy học nêu vấn đề. Có
ngời cho rằng đây là một kiểu dạy học hoặc là một hình thức dạy học. Có ngời
lại xem đó là một phơng pháp dạy học. Theo I.Ia.Lecne Dạy học nêu vấn đề
là một phơng pháp dạy học trong đó học sinh tham gia một cách có hệ thống

những tri thức mới, phơng pháp hành động mới.
Tình huống có vấn đề đặc trng cho thái độ chủ thể đối với trở ngại nảy
sinh trong những lĩnh vực hoạt động thực hành hay trí óc. Nhng đó là thái độ
mà trong đó chủ thể cha biết cách khắc phục trở ngại và phải tìm tòi cách
khắc phục. Nếu không ý thức đợc khó khăn thì sẽ không nảy sinh nhu cầu tìm
tòi và không có nhu cầu tìm tòi thì không có t duy sáng tạo. Một đứa trẻ cha ý
thức đợc cái hố giữa đờng sẽ vấp ngã thì đối với đứa trẻ tình huống có vấn đề
cha xẩy ra. Đối với một thiếu niên đã biết gặp hố thì phải nhảy qua hoặc tránh
đi mà không cần suy nghĩ gì về tình huống cả thì tình huống này không phải
là tình huống có vần đề. C.L.Rubunstein nhấn mạnh rằng t duy thờng bắt đầu
từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ một ngạc nhiên hay thắc mắc, từ sự mâu
thuẫn. Tình huống có vấn đề nh thế có tác dụng lôi cuốn vào cái nhân t duy
[19].
Muốn tình huống có vấn đề hoàn thành đợc chức năng của nó là kích thích
t duy thì nó phải đợc chủ thể tiếp nhận để giải quyết. Tình hình này sẽ xảy ra nếu
chủ thể sẵn có những tri thức ban đầu nào đấy đáp ứng đợc nội dung cụ thể của
tình huống, sẵn có những phơng tiện của trí óc, để xử sự với một nội dung cụ thể
đó. Trong trờng hợp này tình huống có vấn đề trở thành một vấn đề.
Việc sử dụng thuật ngữ phơng pháp dạy học nêu vấn đề có hai nhợc
điểm:
- Thứ nhất, nó có thể dẫn tới suy nghĩ nhầm lẫn rằng vấn đề do thầy giáo
nêu ra theo ý mình chứ không phải nảy sinh từ logíc bên trong của tình huống.


15

- Thứ hai, nó có thể đợc hiểu là kiểu dạy học này chỉ dừng lại ở việc nêu ra
vấn đề chứ không nói rõ vai trò của học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề.
Vì vậy trong đề tài này, chúng tôi dùng thuật ngữ phơng pháp dạy học
GQVD. Theo chúng tôi, phơng pháp dạy học GQVD là phơng pháp dạy học

* Quá trình dạy học theo phơng pháp giải quyết vấn đề đợc chia
thành những bớc, giai đoạn có tính mục đích chuyên biệt.
Có nhiều cách chia bớc, chia giai đoạn đề giải quyết.
- John Deway đề nghị 5 bớc giải quyết vấn đề.
+ Tìm hiểu vấn đề.
+ Xác định vấn đề.
+ Đa ra giải thuyết khác nhau để giải quyết vấn đề.
+ Xem xét hệ quả của từng giả thuyết đối với ánh sáng của những kinh
nghiệm trớc đây.
+ Thử nghiệm giải pháp thích hợp nhất.
- Kudriasev chia thành 4 giai đoạn.
+ Sự xuất hiện của chính vấn đề và những kích thích đầu tiên thúc đẩy
chủ thể giải quyết vấn đề.
+ Chủ thể nhận thức sâu sắc và chấp nhận vấn đề cần giải quyết.
+ Quá trình tìm kiếm giải quyết vấn đề đã đợc chấp nhận giải quyết, lý
giải, chứng minh, kiểm tra.
+ Tìm đợc kết quả cuối cùng đánh giá toàn diện các kết quả tìm đợc.
Nh vậy học tập theo phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề là hình thức
dạy học, ở đó chúng ta tổ chức đợc tình huống có vấn đề, giúp ngời học nhận
thức nó, chấp nhận giải quyết và tìm tòi trong quá trình hoạt động hợp tác
giữa giáo viên và học sinh, phát huy tối đa tính độc lập của học sinh kết hợp
với sự hớng dẫn của giáo viên.


17

Đặc trng độc đáo của dạy học giải quyết vấn đề là sự tiếp thu tri thức
trong hoạt động t duy sáng tạo.
Mỗi loại bài toán có những nguyên tắc giải chung đó là Algorid tổng quát,
mỗi một bài toán lại có Algorid giải cụ thể . Sự phát hiện ra hệ thống nguyên tắc

một tình huống gợi vấn đề [19].
Theo tâm lý học kiến tạo, học tập chủ yếu là một quá trình trong đó ngời
học xây dựng tri thức cho mình bằng cách liên hệ những cảm nghiệm với những
tri thức đã có. Dạy học giải quyết vấn đề phù hợp với quan điểm này.
* Cơ sở giáo dục học.
Dạy học giải quyết vấn đề phù hợp với nguyên tắc tính tự giác và tích
cực, vì nó khêu gợi đợc hoạt động học tập và chủ thể đợc hớng đích, gợi động
cơ trong quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề.
Dạy học giải quyết vấn đề cũng biểu hiện sự thống nhất giữa kiến tạo tri
thức, phát triển năng lực trí tuệ và bồi dỡng phẩm chất đạo đức cho học sinh.
Những tri thức mới đợc hình thành nhờ quá trình phát hiện và giải quyết vấn
đề. Tác dụng phát triển năng lực trí tuệ của phơng pháp dạy học này là chỗ
học sinh học đợc cách khám phá, tức là rèn luyện cho các em cách thức phát
hiện, tiếp cận và giải quyết vấn đề một cách khoa học. Đồng thời, dạy học giải
quyết vấn đề cũng góp phần bồi dỡng cho học sinh những đức tính cần thiết
của ngời lao động sáng tạo nh tính chủ động, tích cực, tính kiên trì vợt khó,
tính kế hoạch và thói quen tự kiểm tra.
1.1.2.4 Các mức độ dạy học giải quyết vấn đề.
Tuỳ theo mức độ độc lập của học sinh trong quá trình dạy học giải
quyết vấn đề, ngời ta nói đến các mứcđộ khác nhau của dạy học giải học giải
quyết vấn đề.
* Tự nghiên cứu vấn đề.
Trong tự nghiên cứu vấn đề, tính độc lập cả ngời học đợc phát huy cao
độ. Thầy giáo chỉ tạo ra tình huống gợi vấn đề, ngời học tự phát hiện và giải


19

quyết vấn đề đó. Nh vậy trong hình thức này, ngời học độc lập nghiên cứu vấn
đề và thực hiện các khâu cơ bản của quá trình nghiên cứu này.

tri thức trong hoạt động t duy sáng tạo, có thể nói dạy học giải quyết vấn đề là
một phơng pháp có rất nhiều u điểm vợt trội, đang đợc sử dụng rộng rãi ở
nhiều bậc học khác nhau.
Phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề thừa nhận mục đích giá trị nhân
cách, cá tính của học sinh, giao phó trách nhiệm cho ngời học, tạo ra sức hút,
sức thuyết phục, động cơ bên trong của ngời học. Nói cách khác, phơng pháp
dạy học giải quyết vấn đề đề cao vai trò của ngời học. Ngời học đợc xem nh là
ngời thợ chính, là ngời ngời hành động chính của quá trình dạy học. Nó dựa
vào vốn kiến thức, kinh nghiệm sẵn có của học sinh, khai thác nó và dồn nó
thành sức mạnh học tập.
Dạy học giải quyết vấn đề là phơng pháp dạy học tích cực bằng những
tình huống có vấn đề. Nó kích thích lôi cuốn ngời học tham gia vào quá trình
học tập một cách tự giác, tích cực và sáng tạo bằng chính hoạt động của mình.
Nh chúng ta đã biết, trẻ em chỉ có thể phát triển tốt nhất khi đợc tham gia vào
các hoạt động. Quá trình dạy học phải là quá trình ngời học hoạt động để
chiếm lĩnh tri thức và rèn luyện kỹ năng. Phơng pháp dạy học giải quyết vấn
đề thực sự là phơng pháp đòi hỏi và kích thích quá trình hoạt động tự sáng tạo,
tìm tòi khám phá khoa học của học sinh. Thông qua hoạt động cá nhân hay
hợp tác (với bạn với thầy) để tự nhận thức, tự phát hiện, tự đánh giá. Nó tối đa
hoá sự tham gia hoạt động học tập của ngời học và hạn chế đến tối thiệu sự áp
đặt của ngời thầy trong quá trình học tập.
Đề giải quyết tình huống có vần đề đòi hỏi học sinh phải hoạt động, hợp
tác với thầy với bạn. Và nh vậy, trong phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề
mối quan hệ giữa thầy và trò là mối quan hệ bình đẳng, tơng tác lẫn nhau. Dạy
học bằng phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề không phải là một bản độc tấu
mà nó đợc xem nh là một vở kịch mà ngời thầy là đạo diễn và dẫn chơng trình


21


- Bên cạnh đó, phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề cũng yêu cầu giáo
viên phải chuẩn bị giờ học công phu hơn: chuẩn bị các phơng tiện dạy học đầy
đủ: tranh ảnh, mô hình, mẫu vật, xây dựng phiếu bài tập Mặt khác nó
cũng đòi hỏi yêu cầu về cơ sở vật chất phải đảm bảo nh: phòng học rộng, bàn
ghế cho từng cá nhân học sinh
1.1.3. Phơng pháp làm mẫu.

1.1.3.1. Khái niệm của phơng pháp làm mẫu.
Làm mẫu là sự biểu diễn các thao tác, các hành động kỹ thuật kết hợp
với giảng giải do giáo viên thực hiện. Đây là phơng pháp đặc trng trong dạy
môn Kỹ thuật.
Quá trình làm mẫu sẽ giúp học sinh hình thành rõ từng động tác riêng
lẻ của kỹ thuật lao động và nhận thức trình tự, qui trình kỹ thuật logic của các
động tác ấy, nhằm tạo cho các em khả năng lao động và tin tởng vào sự đúng
đắn của nó.
Phơng pháp làm mẫu có tính trực quan cao nhằm đảm bảo mối quan hệ
giữa lý thuyết và thực tiễn.

1.1.3.2. Những yêu cầu của phơng pháp làm mẫu.
Khi sử dụng phơng pháp làm mẫu, để đạt đợc kết quả tốt cần phải thực
hiện những yêu cầu sau:
- Phân tích các công việc cần làm mẫu để xác định xem công việc đó
gồm những thao tác, những động tác và cử động nào, dự đoán những sai sót
khi luyện tập.
- Chuẩn bị sẵn sàng các chi tiết của vật phẩm , công cụ, vật liệu, chọn ví
trí làm mẫu phù hợp với yêu cầu quan sát.
- Làm mẫu thử để xác định trạng thái của vật phẩm, công cụ và thời
gian dành cho việc làm mẫu, chọn lọc những giải thích cần thiết khi làm mẫu.



24

nhất định. Vì thế giáo viên khi sử dụng phơng pháp làm mẫu trong quá trình
dạy học, cần phải nắm vững những u điểm và hạn chế của nó.
* Ưu điểm.
Làm mẫu là phơng pháp đặc trng trong dạy học môn Kỹ thuật. Để giúp
học sinh hình thành đợc các kỹ năng kỹ thuật nh: kỹ năng sử dụng dụng cụ kỹ
thuật, kỹ năng chế tạo sản phẩm. Hay để giúp học sinh nắm chắc chắn và
chính xác một quy trình kỹ thuật, đòi hỏi ngời giáo viên phải làm mẫu. Đây là
phơng pháp mang lại cho học sinh những hình ảnh trực quan sinh động, tạo ra
những hình ảnh cụ thể về hành động. Những hình ảnh biểu tợng sinh động cụ
thể đó sẽ trực tiếp tác động vào các giác quan của học sinh, tạo nên quá trình
lĩnh hội kiến thức, kỹ năng một cách hứng thú, tích cực. Thông qua các thao
tác, hành động làm mẫu của giáo viên, học sinh có thể nhanh chóng nắm vững
các kiến thức, quy trình kỹ thuật cũng nh các kỹ năng kỹ thuật cần thiết một
cách chính xác và bền vững.
Nh chúng ta đã đợc biết, kỹ năng có thể đợc hình thành trên cơ sở quan
sát, bắt chớc và luyện tập. Xuất phát từ đặc thù riêng của học sinh tiểu học và
nhận thức cảm tính, cụ thể, thiên về hình ảnh trực quan cho nên nội dung và
phơng pháp dạy học phải đem lại những hình ảnh trực quan sinh động, phải
tạo ra những hình ảnh biểu tợng cụ thể. Trong khi đó các kiến thức và kỹ năng
kỹ thuật lại phức tạp và đòi hỏi tính chính xác cao. Thao tác làm mẫu của giáo
viên chính là hình ảnh trọn vẹn nhất để học sinh quan sát, bắt ch ớc. Từ đó có
thể gọi tên sự vật hiện tợng, hoặc xếp chúng và đối tợng cùng loại (cùng dạng)
nêu đợc ý nghĩa của chúng, hình thành các kỹ năng cần thiết.
Không những thế, làm mẫu còn là phơng pháp dạy học có thể tác động
lên nhiều cơ quan, giác quan của học sinh, đòi hỏi học sinh phải huy động sự
tham gia nhiều giác quan để tìm hiệu bài học. Kết hợp với lời giải thích giảng
giải của giáo viên sẽ giúp học sinh dễ hiệu, nhớ lâu. Đồng thời nó còn phát
triển năng lực quan sát, óc tò mò khoa học của các em.