TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƯ PHẠM
BỘ MÔN SƯ PHẠM SINH HỌC
BƯỚC ĐẦU VẬN DỤNG GIẢNG DẠY KHÁI NIỆM
MỘT SỐ BÀI PHẦN ĐỘNG VẬT – SINH HỌC 11
NÂNG CAO
LUẬN VĂN TỐT NGIỆP
Chuyên ngành SƯ PHẠM SINH – KỸ THUẬT NÔNG NGHIỆP
Giáo viên hướng dẫn:
Sinh viên thực hiện:
ThS. Huỳnh Thị Thúy Diễm
Nguyễn Thị Cẩm Nhung
MSSV: 3072350
Nguyễn Thị Kiều Tiên
MSSV:3072373
Lớp: SP SINH - KTNN
NĂM 2011
Luận văn tốt nghiệp Đại học Khóa 33 – 2011
Trường Đại học Cần Thơ
Bộ môn Sư phạm Sinh học
Luận văn tốt nghiệp Đại học Khóa 33 – 2011
Trường Đại học Cần Thơ
TÓM LƯỢC
Đề tài nghiên cứu “Bước đầu vận dụng dạy khái niệm một số bài phần
Động vật – Sinh học 11 – nâng cao” được tiến hành trong 6 tháng (từ tháng 10
năm 2010 đến tháng 5 năm 2011). Đề tài được tiến hành thực nghiệm giảng dạy tại
2 trường trung học phổ thông (THPT) Châu Văn Liêm (Cần Thơ) và trường THPT
Bình Minh (Vĩnh Long) trong đợt thực tập Sư phạm vừa qua. Chúng tôi đã phân
tích và tìm ra phương pháp giảng dạy cho 30 khái niệm của một số bài (bài 15.
Tiêu hóa, bài 20. Cân bằng nội môi, bài 26. Cảm ứng, bài 28. Điện thế nghỉ và
điện thế hoạt động, bài 30 và 31. Tập tính, bài 44. Sinh sản vô tính ở động vật và
bài 45. Sinh sản hữu tính ở Động vật) - phần Động vật sách giáo khoa Sinh học 11
- nâng cao. Ngoài ra, chúng tôi còn quay được 02 tiết dạy thực nghiệm tại 2
trường THTP Châu Văn Liêm và Bình Minh.
Chuyên ngành Sư phạm Sinh – Kỹ thuật nông nghiệp
ii
Bộ môn Sư phạm Sinh học
Luận văn tốt nghiệp Đại học Khóa 33 – 2011
Chuyên ngành Sư phạm Sinh – Kỹ thuật nông nghiệp
iii
Bộ môn Sư phạm Sinh học
Luận văn tốt nghiệp Đại học Khóa 33 – 2011
Trường Đại học Cần Thơ
4.2.3. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác....................15
4.2.4. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò ..............................16
4.2.5. Mối quan hệ dạy tích cực với dạy học lấy học sinh làm trung tâm ......17
4.3. Một số phương pháp dạy học tích cực vận dụng trong đề tài .................19
4.3.1. Phương pháp diễn giảng .....................................................................19
4.3.2. Các phương pháp trực quan................................................................21
4.3.3. Phương pháp vấn đáp .........................................................................22
4.3.4. Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề ................................................23
4.3.5. Phương pháp hoạt động nhóm ............................................................24
4.3.6. Phương pháp động não .......................................................................26
4.3.7. Phương pháp chơi trò chơi .................................................................26
CHƯƠNG III PHƯƠNG PHÁP VÀ PHƯƠNG TIỆN..........................................27
1. Phương pháp ....................................................................................................27
2. Phương tiện ......................................................................................................27
CHƯƠNG IV KẾT QUẢ THẢO LUẬN..............................................................28
1. Các bước hình thành khái niệm.........................................................................28
2. Hình thành khái niệm một số bài phần Động vật (sách giáo khoa sinh học 11,
chương trình nâng cao).........................................................................................30
2.1. BÀI 15: TIÊU HÓA Ở ĐỘNG VẬT (tt) ...............................................30
2.20. BÀI 39: CÁC NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN SINH TRƯỞNG VÀ
PHÁT TRIỂN Ở ĐỘNG VẬT (tiếp theo).............................................................97
2.21. BÀI 44: SINH SẢN VÔ TÍNH Ở ĐỘNG VẬT .................................101
2.22. BÀI 45: SINH SẢN HỮU TÍNH Ở ĐỘNG VẬT .............................. 104
2.23. BÀI 45: SINH SẢN HỮU TÍNH Ở ĐỘNG VẬT .............................. 109
3. Kết quả thực nghiệm tại trường THPT............................................................113
CHƯƠNG V KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ...........................................................114
1. Kết luận..........................................................................................................114
2. Đề nghị...........................................................................................................114
TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................................115
PHỤ LỤC .............................................................................................................. I
Chuyên ngành Sư phạm Sinh – Kỹ thuật nông nghiệp
v
Bộ môn Sư phạm Sinh học
Luận văn tốt nghiệp Đại học Khóa 33 – 2011
Trường Đại học Cần Thơ
DANH SÁCH BẢNG
Bảng 1: Các mức độ nhận đặt và giải quyết vấn đề...............................................24
Bảng 2: Chỉ số huyết áp, đường của người bình thường và người bệnh ................37
Bảng 3: Mối quan hệ về chiều cao, cân nặng với thời gian sinh trưởng ở nam ......81
Bảng 4: Tỉ lệ đầu so với toàn bộ cơ thể.................................................................81
Bảng 5: Phiếu đáp án về sự biến đổi của sự phát triển phôi người.........................86
Bảng 6: Phiếu học tập về đặc điểm các kiểu phát triển ở động vật ........................97
TỪ VIẾT TẮT
GV: Giáo viên.
HS: Học sinh.
PP: Phương pháp
PPDHTC: Phương pháp dạy học tích cực.
THPT: Trường trung học phổ thông.
VD: Ví dụ
Chuyên ngành Sư phạm Sinh – Kỹ thuật nông nghiệp
viii
Bộ môn Sư phạm Sinh học
Luận văn tốt nghiệp Đại học Khóa 33 – 2011
Trường Đại học Cần Thơ
CHƯƠNG I
GIỚI THIỆU
1. Đặt vấn đề
Học tập là quá trình làm đầy thêm vốn kiến thức xuất phát từ những qui luật,
khái niệm, thậm chí có thể thay đổi cấu trúc nhận thức của học sinh. Hoạt động
nhận thức ngày càng mở rộng khi nhiều khái niệm mới được bổ sung. Bản chất của
quá trình học tập là quá trình nhận thức mang tính hệ thống mà kết quả của quá
trình học tập là sự hình thành một hệ thống khái niệm (Phan Thị Mai Khuê, 1999).
Việc học của học sinh (nhận thức) là sự phát triển các khái niệm, từ đơn giản đến
Trường Đại học Cần Thơ
ngắn gọn, súc tích. Tuỳ theo nội dung khái niệm có chứa những dấu hiệu, thuộc
tính trừu tượng hay cụ thể mà cần phải phân tích, dẫn chứng thêm để người học dễ
hình dung.
Là sinh viên ngành Sư phạm Sinh – Kỹ thuật nông nghiệp chúng nhận thấy
rằng việc giảng dạy các khái niệm và tìm phương pháp dạy học phù hợp cho các
khái niệm để học sinh có thể lĩnh hội kiến thức đạt hiệu quả là điều rất cần thiết cho
việc củng cố và nâng cao tay nghề của mình. Đối với Sinh học 11 – Nâng cao
(phần Động Vật) thì việc truyền tải nội dung cho học sinh nắm vững là rất khó vì
những cơ chế diễn biến của quá trình diễn ra ở cấp độ bên trong cơ thể chứ không
đơn thuần là ở cấp độ tế bào nữa, đồng thời với những vai trò rất quan trọng của
động vật đối với con người có thể giúp học sinh ứng dụng vào trong thực tế và có ý
thức bảo vệ sức khỏe cho bản thân và cộng đồng, góp phần nâng cao chất lượng
cuộc sống là một điều cần thiết. Với những lí do trên cùng với điều kiện học tập và
quỹ thời gian cho phép nên chúng quyết định chọn đề tài: “Bước đầu vận dụng
dạy khái niệm một số bài phần Động vật –Sinh học 11 nâng cao”.
2. Mục tiêu đề tài
- Xác định được một số khái niệm của 20 bài.
- Xác định phương pháp dạy học phù hợp cho dạy các khái niệm đó.
Chuyên ngành Sư phạm Sinh – Kỹ thuật nông nghiệp
2
Bộ môn Sư phạm Sinh học
Luận văn tốt nghiệp Đại học Khóa 33 – 2011
Chuyên ngành Sư phạm Sinh – Kỹ thuật nông nghiệp
3
Bộ môn Sư phạm Sinh học
Luận văn tốt nghiệp Đại học Khóa 33 – 2011
Trường Đại học Cần Thơ
thực tại sinh động thì quả thật nó cản trở sự phát triển của khoa học. Nhưng theo logic
học biện chứng coi khái niệm là kết tinh sự nhận thức của con người, là hình thức tư
duy phản ánh sự vận động, phát triển của thực tiễn của khách quan. Khái niệm khoa
học là sự tổng kết các tri thức về những dấu hiệu, thuộc tính chung và bản chất giữa
các sự vật hiện tượng (Nguyễn Đức Thành, 2009). Thế giới khách quan mà chúng ta
đang sống cùng với những sự vật hiện tượng không những luôn vận động mà còn phát
triển và thay đổi không ngừng nên đòi hỏi chúng ta phải nắm bắt được sự vận động đó,
đồng thời đưa ra được những quy luật chung, cơ bản cho từng sự vật hiện tượng. Vì
vậy có thể nói, theo logic biện chứng thì chúng ta có thể kết luận khái niệm một cách
đầy đủ nhất, khoa học nhất.
1.2. Bản chất của khái niệm
Khái niệm là những biểu tượng được khái quát hóa. Chính hiện thực được
phản ánh trong ý thức qua các khái niệm. Phép biện chứng xem khái niệm là hình
thức tư duy, phản ánh sự vận động phát triển của thực tại khách quan. Khái niệm
không chỉ là công cụ của tư duy mà còn là kết quả của tư duy (các khái niệm của
loài người không phải là bất biến mà biến đổi không ngừng).
1.3. Vai trò của khái niệm trong hoạt động nhận thức
Kiến thức khoa học là các sự kiện, khái niệm, nguyên lý và cao nhất là học
dụng (thao tác) khái niệm đã lĩnh hội để rút ra khái niệm mới, hoặc tích hợp nhiều
khái niệm đã nắm vững để rút ra tri thức mới.
Hình 1: Tháp cấu trúc của tri thức khoa học (Nguồn: theo Martin, 1994)
Học tập là quá trình làm đầy thêm vốn khái niệm, thậm chí có thể thay đổi
cấu trúc nhận thức của học sinh. Hoạt động nhận thức ngày càng mở rộng khi
nhiều khái niệm mới được bổ sung. Điều này phù hợp với nguyên lý phát triển khái
niệm. Sự phát triển và mở rộng khái niệm của học sinh diễn ra theo hai cách:
những khái niệm mới được phát triển hợp lý từ vốn khái niệm cũ (đồng hóa) và khi
khái niệm mới không phù hợp với vốn khái niệm cũ thì xảy ra sự điều chỉnh lại cấu
trúc nhận thức (điều chỉnh).
Hình 2: Cấu trúc nhận thức của học sinh được mở rộng và phát triển (đồng hóa)
Chuyên ngành Sư phạm Sinh – Kỹ thuật nông nghiệp
5
Bộ môn Sư phạm Sinh học
Luận văn tốt nghiệp Đại học Khóa 33 – 2011
Trường Đại học Cần Thơ
Hình 3: Sự điều chỉnh cấu trúc nhận thức
Hình thức đồng hóa khái niệm xảy ra khi học sinh nhận biết
- Khái niệm mới phù hợp với vốn khái niệm cũ hoặc kinh nghiệm bản thân.
Trường Đại học Cần Thơ
2.2. Các loại khái niệm sinh học
- Căn cứ vào tính chất, thành phần, nội dung kiến thức, mức độ phản ánh rộng
hay hẹp mà người ta chia thành khái niệm sinh học đại cương và khái niệm sinh
học chuyên khoa.
Quan niệm về khái niệm sinh học chuyên khoa về: (1) đối tượng (sự vật) hoặc
(2) hiện tượng (quá trình) hoặc (3) quan hệ (nhân quả).
Quan niệm về khái niệm sinh học đại cương phản ánh cấu trúc, hệ thống, tổ
chức của sự sống hoặc phản ánh cơ chế, quá trình cơ bản của sự sống hoặc phản
ánh các dấu hiệu đặc trưng của các hiện tượng sống cơ bản.
- Ngoài ra căn cứ vào mức độ khái quát hóa kiến thức người ta phân chia
thành khái niệm sinh học cụ thể và khái niệm sinh học trừu tượng.
Trong dạy học, khái niệm trừu tượng là những khái niệm phản ánh những
thuộc tính không thể nhận biết bằng các giác quan mà phải băng trừu tượng của tư
duy. Phản ánh của một nhóm lớn sự vật hiện tượng, đây thường là khái niệm rất đại
cương, phản ánh chung cho bộ phận rất lớn của giới hữu cơ. Khái niệm trừu tượng
được hình thành và phát triển theo quy luật logic biện chứng
Khái niệm cụ thể phản ánh thực tại một cách rất trực tiếp. Đây là những tri
thức về hiện thực đúng như nó đang tồn tại, không cần có sự phân tích lý thuyết.
Các khái niệm kinh nghiệm phần lớn là khái niệm cụ thể. Các khái niệm kinh
nghiệm được hình thành do vốn kinh nghiệm cảm tính và nhờ phương pháp logic
hình thức. (Phan Thị Mai Khuê, 2010)
3. Các con đường hình thành khái niệm
Bản chất của mọi khái niệm là trừu tượng. Căn cứ vào mức độ khái quát hóa,
trừu tượng hóa của các khái niệm là thấp hay cao mà phân chia một cách tương
đối: khái niệm cụ thể, khái niệm trừu tượng. Tri thức sinh học không ngừng khái
quát hóa và được cụ thể hóa từ cấp lớp thấp đến cấp lớp cao. Người GV sinh học
hướng dẫn quá trình nhận thức của học sinh không đi thẳng từ cụ thể đến trừu
khâu quan trọng đầu tiên nhằm tạo bầu không khí lớp học, làm động cơ giúp học sinh
ý thức được nhiệm vụ học tập, chuẩn bị tiếp thu kiến thức mới một cách hào hứng. Có
thế mới đảm bảo việc nắm vững khái niệm. Vì vậy khi giới thiệu khái niệm mới, GV
nên cho học sinh sơ bộ hiểu ý nghĩa của kiến thức sắp học. GV cũng có thể bằng vấn
đáp gợi mở tạo tình huống có vấn đề, dẫn dắt học sinh đến khái niệm mới.
Bước 2: Quan sát thí nghiệm vật thật, vật tượng hình
Bước này tương ứng với định hướng 2 của Marzano (tổ chức việc tiếp thu
kiến thức và nối kết với các kiến thức đã có). Mục đích chính của định hướng này
là cung cấp kiến thức (kiến thức thông báo và kiến thức quá trình) cho học sinh và
cách làm thế nào để giúp học sinh thu nhận và tổng hợp kiến thức hiệu quả. Kiến
thông báo gồm các sự kiện, khái niệm, định nghĩa... kiến thức quy trình là cách làm
Chuyên ngành Sư phạm Sinh – Kỹ thuật nông nghiệp
8
Bộ môn Sư phạm Sinh học
Luận văn tốt nghiệp Đại học Khóa 33 – 2011
Trường Đại học Cần Thơ
thí nghiệm cách giải một bài toán, cách đặt câu... Quá trình thu nhận và tổng hợp
kiến thức thông báo và kiến thức qui trình là nền tảng của tiến trình học tập.
Quá trình giúp HS nắm kiến thức thông báo được thực hiện qua 3 giai đoạn:
xây dựng ý, sắp xếp các ý, ghi nhớ (hình 4).
Hình 4: Các giai đoạn của nhận thúc
hình học tập ở bước 2 sẽ mau chóng trở nên lạc hậu. Do vậy, nếu người học chỉ ghi
nhớ máy móc kiến thức đã học thì chưa đủ, họ phải có khả năng tự mở rộng và tự
tinh lọc những kiến thức và kĩ năng cần thiết. Để giúp mở rộng và tinh lọc kiến
thức, học sinh phải sử dụng các thao tác tư duy như: so sánh, phân loại, quy nạp,
suy luận, phân tích lỗi, khái quát hoá, phân tích quan điểm qua đó mở rộng, hệ
thống hoá kiến thức. Tuỳ theo bài và tuỳ theo năng lực của học sinh mà ta có sự
chọn lựa các thao tác tư duy phù hợp. Điều quan trọng là hoạt động mà chúng ta
chọn và tổ chức giúp học sinh hiểu bài hơn.
Thật vậy, từ sự khái quát hóa ở bước 2, học sinh mới lĩnh hội được cái chung,
cụ thể là những dấu hiệu bề ngoài của sự vật hiện tượng. Nếu dừng lại ở bước 2,
học sinh hiểu khái niệm một cách hình thức. GV phải hướng dẫn học sinh tìm ra
dấu hiệu bản chất, phân biệt nó với dấu hiệu không bản chất. Đây là khâu quyết
định chất lượng lĩnh hội kiến thức của học sinh. Sau khi vạch được bản chất của
khái niệm, GV hướng dẫn gợi ý để học sinh thử định nghĩa khái niệm rồi sau đó
GV bổ sung. Như vậy, bằng con đường vật thể quy nạp, học sinh sử dụng các thao
tác tư duy so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa vạch ra bản chất, thuộc tính bên
trong của khái niệm và hình thành định nghĩa.
Khi nêu định nghĩa khái niệm không nên sử dụng câu phủ định. Câu định
nghĩa phải ngắn gọn, rõ nghĩa, tránh lòng vòng, nêu được dấu hiệu bản chất của đối
tượng, hiện tượng sống được định nghĩa; đồng thời hai vế của định nghĩa phải
tương đương.
Bước 4: Đưa khái niệm mới học vào khái niệm đã có
Bước này tương ứng với định hướng 4 của Marzano (phát triển tư duy bằng
việc sử dụng kiến thức có ý nghĩa). Những thao tác tư duy trong định hướng 3 sẽ
không được phát huy nếu chúng không được sử dụng một cách có hiệu quả. Việc
Chuyên ngành Sư phạm Sinh – Kỹ thuật nông nghiệp
10
niệm ngay trong quá trình học tập để lĩnh hội những khái niệm mới hoặc trong
cuộc sống sau này. Hình thức luyện tập vận dụng có thể thông qua bài tập nhỏ, qua
những thí nghiệm, qua giải quyết nhữnsg vấn đề trong thực tiễn thiên nhiên, thực
tiễn sản xuất.
Tùy từng khái niệm cụ thể mà trong 5 bước trên có thể giảm bước 1, bước 4
hoặc bước 5, bước 2, 3 là cơ bản nhất không thể thiếu vì bước 2 là điểm tựa cho
Chuyên ngành Sư phạm Sinh – Kỹ thuật nông nghiệp
11
Bộ môn Sư phạm Sinh học
Luận văn tốt nghiệp Đại học Khóa 33 – 2011
Trường Đại học Cần Thơ
nhận thức cảm tính còn bước 3 là khâu quyết định chất lượng lĩnh hội khái niệm có
sâu sắc và vững chắc hay không.
3.2. Con đường hình thành khái niệm trừu tượng
Con đường hình thành khái niệm trừu tượng là đi từ trừu tượng khái quát đến
cụ thể riêng biệt bằng suy diễn lý thuyết dựa vào trực quan gián tiếp.
Các bước hình thành khái niệm trừu tượng:
Bước 1: Xác định nhiệm vụ nhận thức
Giờ học bắt đầu, quá trình nhận thức của học sinh cũng diễn ra. Đây là khâu
quan trọng đầu tiên nhằm tạo bầu không khí lớp học, làm động cơ giúp học sinh ý
thức được nhiệm vụ học tập, chuẩn bị tiếp thu kiến thức mới một cách hào hứng.
Có thế mới đảm bảo việc nắm vững khái niệm. Vì vậy khi giới thiệu khái niệm
mới, giáo viên nên cho học sinh sơ bộ hiểu ý nghĩa của kiến thức sắp học. Giáo
Bước 5: Luyện tập vận dụng khái niệm trong những điều kiện khác nhau
Khi đã nắm vững khái niệm, học sinh phải vận dụng được khái niệm ngay
trong quá trình học tập để lĩnh hội những khái niệm mới hoặc trong cuộc sống sau
này. Hình thức luyện tập vận dụng có thể thông qua bài tập nhỏ, qua những thí
nghiệm, qua giải quyết những vấn đề trong thực tiễn thiên nhiên, thực tiễn sản xuất.
Tóm lại, có thể trình bày con đường hình thành các khái niệm bằng sơ đồ sau:
Hình 6: Con đường hình thành khái niệm
Chuyên ngành Sư phạm Sinh – Kỹ thuật nông nghiệp
13
Bộ môn Sư phạm Sinh học
Luận văn tốt nghiệp Đại học Khóa 33 – 2011
Trường Đại học Cần Thơ
4. Phương pháp dạy học tích cực
4.1. Phương pháp dạy học tích cực là gì?
Phương pháp dạy học tích cực (PPDHTC) là một thuật ngữ rút gọn, được
dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục/dạy học theo hướng phát
huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học. “Tích cực” trong PPDHTC
được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động trái nghĩa với không hoạt động, thụ
động chứ không dùng theo trái nghĩa với tiêu cực. PPDHTC hướng đến việc hoạt
động hóa, tích cực hóa hoạy động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào
phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính
tích cực của người dạy, đành rằng để dạy học theo PPDHTC thì GV phải nổ lực rất
học, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc
HS khối lượng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho các em ngay từ
đầu, phương pháp tự học được xem là cốt lõi. Nếu rèn luyện cho người học có
được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học,
khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi người, kết quả học tập sẽ nâng lên gấp bội. Vì
vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học tập trong quá trình dạy học,
nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề
phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà mà tự học cả
trong tiết học có sự hướng dẫn của GV
4.2.3. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS không thể đồng đều
tuyệt đối thì khi áp dụng PPDHTC buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ,
tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một
chuỗi công tác độc lập
Áp dụng PPDHTC ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn. Việc sử
dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá
thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi HS.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được
hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp
thầy – trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân được bộc lộ,
khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học
vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mỗi HS và của cả lớp chứ không
phải chỉ dựa trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm của thầy giáo.
Trong nhà trường, phương pháp dạy học hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm,
tổ, lớp hoặc trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác
trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người. Học tập hợp tác làm tăng cường hiệu quả học tập,
nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu
phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động nhóm
Chuyên ngành Sư phạm Sinh – Kỹ thuật nông nghiệp
Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là
một công việc nặng nhọc đối với GV, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để
linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học.
Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng vai trò
đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, GV trở thành người thiết kế, tổ chức,
hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm
lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo
yêu cầu của chương trình. Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, GV có vẻ nhàn
Chuyên ngành Sư phạm Sinh – Kỹ thuật nông nghiệp
16
Bộ môn Sư phạm Sinh học
Copyright: Tài liệu đại học ©