- - -    - - -
LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP "Nâng cao năng lực nhận thức
và tư duy cho HS qua hệ thống
bài tập có sử dụng đồ thị, sơ đồ,
hình vẽ phần phi kim- hoá học
11 nâng cao"
Lun vn thc s Nguyn Th Tho 1
Phần I : Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài.
Con ng-ời là chủ thể kiến tạo xã hội và là yếu tố trung tâm trong xã hội tri
thức, Đối với con ng-ời cụ thể, tri thức là một cơ sở để xác định vị trí xã hội và khả
năng hành động. Giáo dục đóng vai trò then chốt trong trong việc đào tạo con ng-ời,
do đó đóng vai trò then chốt trong sự phát triển của xã hội. Mặt khác, xã hội tri thức
là xã hội toàn cầu hóa. Trình độ giáo dục trở thành yếu tố tranh đua quốc tế nên vai
trò của giáo dục càng trở nên quan trọng.

bài tập hoá học ở tr-ờng phổ thông giữ một vai trò quan trọng trong việc dạy và học
hoá học.Hiện nay việc nghiên cứu về BTHH đã đ-ợc nhiều tác giả quan tâm song
dạng bài tập có sử dụng hình vẽ, đồ thị ch-a đ-ợc nghiên cứu một cách có hệ thống,
số bài tập này trong sách giáo khoa và sách tham khảo ch-a nhiều.
Việc nghiên cứu các vấn đề về bài tập hoá học đã có nhiều tác giả quan tâm và
cũng có nhiều công trình đ-ợc nghiên cứu ở các mức độ khác nhau. Đề tài nghiên cứu
về bài tập có sử dụng đồ thị, sơ đồ, hình vẽ theo h-ớng dạy học tích cực ch-a đ-ợc
nghiên cứu một cách hệ thống.Các dạng bài tập này góp phần đáng kể trong việc rèn
luyện năng lực quan sát, phát triển kĩ năng hoá học và phát triển t- duy cho học sinh.
Vì vậy, tôi chọn đề ti: Nâng cao năng lực nhận thức và t- duy cho học
sinh qua hệ thống bài tập có sử dụng đồ thị, sơ đồ, hình vẽ phần phi kim- hoá học
11 nâng cao
2. Mục đích và nhiệm vụ của đề tài
2.1. Mục đích
- Nghiên cứu xây dựng và ph-ơng pháp sử dụng hệ thống bài tập có sử dụng
đồ thị, sơ đồ, hình vẽ phần hóa phi kim lớp 11 nâng cao theo h-ớng dạy học tích
cực nhằm phát triển năng lực nhận thức và t- duy của học sinh.
2.2. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về năng lực nhận thức và phát triển t- duy của học
sinh trong quá trình dạy học hoá học .
- Nghiên cứu về bài tập hóa học trong dạy học, đi sâu vào các dạng bài tập có
sử dụng đồ thị, sơ đồ, hình vẽ.
- Biên soạn và lựa chọn hệ thống bài tập có sử dụng đồ thị, sơ đồ, hình vẽ
phần hóa phi kim - lớp 11 nâng cao .
- Nghiên cứu ph-ơng pháp sử dụng hệ thống bài tập đã xây dựng theo
h-ớng dạy học tích cực có sử dụng đồ thị, sơ đồ, hình vẽ phần hóa phi kim - lớp
11 nâng cao.

Lun vn thc s Nguyn Th Tho


phát triển năng lực nhận thức và t- duy cho học sinh. Lun vn thc s Nguyn Th Tho 4
Phần II: Nội dung
Ch-ơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
1.1. Hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học hoá
học [24], [25].
1.1.1. Khái niệm nhận thức.
Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lí con ng-ời (nhận
thức, tình cảm, lí trí). Nó là tiền đề của hai mặt kia và đồng thời có mối liên hệ chặt
chẽ với chúng và các hiện t-ợng tâm lí khác
Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau. Có thể chia hoạt
động nhận thức làm hai giai đoạn lớn :
- Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)
- Nhận thức lí tính (t- duy và trừu t-ợng)
1.1.2. Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác).
Là một quá trình tâm lí, nó là sự phản ánh những thuộc tính bên ngoài của sự
vật và hiện t-ợng thông qua sự tri giác của các giác quan.
Cảm giác là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận thức,
nó chỉ phản ánh những thuộc tính riêng lẻ của sự vật, hiện t-ợng.
Tri giác phản ánh sự vật hiện t-ợng một cách trọn vẹn và theo một cấu trúc
nhất định.
Trong nhận thức cảm tính, sự quan sát giúp con ng-ời có hình ảnh cụ thể của
sự vật và hiện t-ợng, là cơ sở cho hoạt động của t- duy.
1.1.3. Nhận thức lí tính (t- duy và t-ởng t-ợng).
T-ởng t-ợng là một quá trình tâm lí phản ánh những điều ch-a từng có trong

t-ợng và t- duy) mà đặc tr-ng cơ bản nhất là t- duy độc lập và t- duy sáng tạo nhằm
ứng phó với tình huống mới.
Trí thông minh đ-ợc thể hiện qua các chức năng tâm lý nh-:
- Nhận thức đ-ợc đặc điểm, bản chất của tình huống mới do ng-ời khác nêu
ra hoặc tự mình đ-a ra đ-ợc vấn đề cần giải quyết.
- Sáng tạo ra công cụ mới, ph-ơng pháp mới, cách thức mới phù hợp với hoàn
cảnh mới (trên cơ sở những tri thức và kinh nghiệm tiếp thu đ-ợc tr-ớc đó).
Vì vậy, trí thông minh không chỉ bộc lộ qua nhận thức mà cả qua hành động
(lý luận và thực tiễn).

Lun vn thc s Nguyn Th Tho 6
1.1.4.2. Sự phát triển năng lực nhận thức cho học sinh
Khi nghiên cứu về quá trình nhận thức và sự phát triển năng lực nhận thức đã
đ-a ra đ-ợc một số nhận xét khái quát sau:
- Việc phát triển năng lực nhận thức thực chất là hình thành và phát triển
năng lực suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo mà bớc đầu l gii cc bi ton nhận thức,
vận dụng vo bi ton thực tiễn trong một cch chủ động v độc lập ở cc mức độ
khác nhau.
- Hình thành và phát triển năng lực nhận thức đ-ợc thực hiện th-ờng xuyên,
liên tục, thống nhất, có hệ thống- điều này đặc biệt quan trọng đối với học sinh.
- Hình thành và phát triển năng lực nhận thức đ-ợc thực hiện từ việc rèn
luyện năng lực quan sát, phát triển trí nhớ và t-ởng t-ợng, trau dồi ngôn ngữ, nắm
vững các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, ph-ơng pháp nhận thức và phẩm chất của nhân
cách- những yếu tố này ảnh h-ởng lớn tới sự phát triển năng lực nhận thức.
- Để phát triển năng lực nhận thức cho HS cần đảm bảo các yếu tố :
+ Vốn di truyền về t- chất tối thiểu cho HS.
+ Vốn kiến thức tích luỹ phải đầy đủ và hệ thống.

khái quát là phản ánh tính phổ biến của đối t-ợng.
- T- duy phản ánh gián tiếp: T- duy giúp chúng ta hiểu biết những gì không
tác động trực tiếp, không cảm giác và quan sát đ-ợc, mang lại những nhận thức
thông qua những dấu hiệu gián tiếp. VD: giác quan con ng-ời không nhận thấy sự
tồn tại của các ion trong dung dịch, các electron trong nguyên tử, nh-ng nhờ những
dấu hiệu của phản ứng- những biểu hiện gián tiếp mà con ng-ời biết đ-ợc nó.
- T- duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính: quá trình t- duy bắt
đầu từ nhận thức cảm tính, liên hệ chặt chẽ với nó và trong quá trình đó nhất thiết
phải sử dụng những t- liệu của nhận thức cảm tính
1.2.3. Những phẩm chất của t- duy [24].
Những công trình nghiên cứu về tâm lí học và giáo dục đã khẳng định rằng:
sự phát triển t- duy nói chung đ-ợc đặc tr-ng bởi sự tích luỹ các thao tác t- duy
thành thạo vững chắc của con ng-ời. Những phẩm chất của t- duy là :
* Tính định h-ớng: thể hiện ở ý thức nhanh chóng và chính xác đối t-ợng
cần lĩnh hội, mục đích phải đạt và con đ-ờng tối -u để đạt mục đích đó.
*Bề rộng: thể hiện có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối t-ợng khác.
* Độ sâu: thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của sự
vật, hiện t-ợng.

Lun vn thc s Nguyn Th Tho 8
* Tính linh hoạt: thể hiện ở sự nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức
và cách thức hành động vào các tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
* Tính mềm dẻo: thể hiện ở hoạt động t- duy đ-ợc tiến hành theo các h-ớng xuôi
và ng-ợc chiều (ví dụ: từ cụ thể đến trừu t-ợng và từ trừu t-ợng đến cụ thể)
* Tính độc lập: thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện đ-ợc vấn đề, đề xuất cách
giải quyết và tự giải quyết vấn đề.
*Tính khái quát: thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loại nhiệm vụ sẽ


Lun vn thc s Nguyn Th Tho 9
1.2.4.2. Tổng hợp
L hot động nhận thức phn nh của t duy biểu hiện trong việc xc lập
tính thống nhất của các phẩm chất, thuộc tính của các yếu tố trong một sự vật
nguyên vẹn có thể có đ-ợc trong việc xác định ph-ơng h-ớng thống nhất và xác
định các mối liên hệ, các mối quan hệ giữa các yếu tố của sự vật nguyên vẹn đó,
trong việc liên kết và liên hệ giữa chúng và chính vì vậy là đã thu đ-ợc một sự vật và
hiện tợng nguyên vẹn mới.
Theo định nghĩa trên tổng hợp không phải là một số cộng đơn giản của hai hay
nhiều sự vật hay là sự liên kết máy móc các bộ phận thành chỉnh thể mà là một hoạt động
t- duy xác định đem lại kết quả mới về chất, cung cấp một sự hiểu biết mới nào đó về
hiện thực.
Ví dụ: muối ăn (NaCl) là phân tử đ-ợc hình thành bởi liên kết ion giữa nguyên tử
Na và nguyên tử Clo, Không phải là tổng đơn giản của hai nguyên tố Na và Cl.
Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng rẽ của t- duy mà có
quan hệ biện chứng. Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp để phân tích đạt
đ-ợc chiều sâu và bản chất của sự vật, hiện t-ợng. Sự phát triển của phân tích và
tổng hợp là đảm bảo hình thành toàn bộ t- duy và các hình thức t- duy của HS
1.2.4.3. So sánh.
So snh l hot động t duy nhm tìm ra sự giống nhau v khc nhau giữa
các sự vật và hiện tợng của hiện thực. Trong hot động t duy của HS thì so snh
giữ vai trò tích cực, quan trọng.
Việc nhận thức bản chất của sự vật, hiện t-ợng không thể có nếu không có sự
tìm ra sự khác biệt sâu sắc, sự giống nhau của các sự vật, hiện t-ợng.
Việc tìm ra những dấu hiệu giống nhau cũng nh- khác nhau giữa hai sự vật,
hiện t-ợng là nội dung chủ yếu của t- duy so sánh. Cũng nh- t- duy phân tích, t-

T- duy khái quát hóa là hoạt động t- duy có chất l-ợng, sau này khi học ở
cấp học cao hơn, t- duy này sẽ đ-ợc huy động một cách mạnh mẽ vì t- duy khái
quát hóa t- duy lý luận hoá học.
Những hoạt động t- duy của học sinh xuất hiện từ lúc trẻ em bắt đầu có
hoạt động nhận thức. Tuy nhiên, những họat động đó có ý nghĩa tích cực khi trẻ
em đến tuổi đến tr-ờng. ở tr-ờng học, hoạt động t- duy của HS ngày càng
phong phú, ngày càng đi sâu vào bản chất của sự vật và hiện t-ợng. Mỗi GV
phổ thông có trách nhiệm trong việc tổ chức, uốn nắn những họat động t- duy
của HS.

Lun vn thc s Nguyn Th Tho 11
1.2.5. Những hình thức cơ bản của t- duy. [24], [25].
1.2.5.1. Khái niệm
Theo định nghĩa thì Khi niệm l một t tởng phn nh những dấu hiệu
bn chất khc biệt (riêng biệt) của sự vật, hiện tợng
Khái niệm có vai trò quan trọng trong t- duy, nó là điểm đi tới của quá trình
t- duy, cũng là điểm xuất phát của một quá trình.
Trong quá tình t- duy, khái niệm nh- là công cụ t- duy, nội dung khoa học
cho khái niệm một nội hàm xác định.
Các hoạt động suy luận, khái quát hóa, trừu t-ợng hóa nhờ có các khái niệm
mới có cơ sở thao tác, đồng thời đi sâu thêm vào bản chất sự vật, hiện t-ợng.
Nh- vậy, khi hình thành khái niệm mới mà không xác định đ-ợc nội hàm
cũng nh- ngoại diện của nó thì chắc chắn sẽ dẫn tới những phân tích mơ hồ, suy
luận, phán đoán lệch lạc.Vì vậy, trong quá trình truyền thụ kiến thức, ng-ời GV biết
phát hiện và khắc phục những hạn chế đó để góp phần xây dựng ph-ơng pháp t- duy
cho HS.
1.2.5.2. Phán đoán

Tóm lại, trong thao tác t- duy ng-ời ta luôn luôn phải chứng minh để khẳng
định hoặc phủ định, phải bác bỏ các luận điểm khác nhau để tiếp cận chân lý. Tuân thủ
các nguyên tắc logic trong phán đoán sẽ tạo đ-ợc hiệu quả cao.
1.2.6. Suy lý.
Suy lý đ-ợc cấu tạo bởi hai bộ phận:
* Các phán đoán có tr-ớc gọi là tiên đề.
* Các phán đoán có sau gọi là kết luận: dựa vào tính chất của tiên đề
mà kết luận.
Suy lý chia thành 3 loại: loai suy, suy lý quy nạp, suy lý diễn dịch
a. Loại suy: là hình thức t- duy đi từ riêng biệt này đến riêng biệt khác. Loại
suy cho ta những dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai đối t-ợng. Khi
nắm vững những thuộc tính cơ bản của đối t-ợng thì loại suy sẽ chính xác. VD: Khi học
ch-ơng halogen, nghiên cứu kĩ nguyên tố Clo, các nguyên tố khác HS có thể dùng
ph-ơng pháp loại suy để dự đoán tính chất .
b. Suy lý quy nạp: là cách phán đoán dựa trên sự nghiên cứu nhiều hiện
t-ợng, tr-ờng hợp riêng lẻ tới kết luận chung, tổng quát về những tính chất, những
mối liên hệ t-ơng quan bản chất và chung nhất.
VD: Việc nghiên cứu bảng tuần hoàn trong THPT cũng là một cách áp dụng
ph-ơng pháp quy nạp trong giảng dạy.
c. Suy lý diễn dịch: là cách phán đoán đi từ một nguyên lý chung đúng đắn
tới một kết luận thuộc về một tr-ờng hợp riêng lẻ đơn nhất.
Quá trình suy lý diễn dịch có thể diễn ra nh- sau:
* Từ tổng quát đến ít tổng quát hơn
* Từ phán đoán có tính chất tổng quát này đến các phán đoán có tính
chất tổng quát khác. VD: Mọi kim loại đều dẫn điện. Nhôm là kim loại. Vậy
nhôm dẫn điện.

Lun vn thc s Nguyn Th Tho

Lun vn thc s Nguyn Th Tho 14
HS chỉ thực sự lĩnh hội tri thức khi t- duy của HS đ-ợc phát triển và nhờ sự
h-ớng dẫn của GV mà HS biết phân tích, khái quát tài liệu có nội dung, sự kiện cụ
thể và rút ra những kết luận cần thiết. Hoạt động giảng dạy hoá học cần phải tập
luyện cho HS hoạt động t- duy sáng tạo qua các khâu của quá trình dạy học.
Từ hoạt động dạy học trên lớp thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập mà GV
điều khiển hoạt động nhận thức của HS để giải quyết các vấn đề học tập đ-ợc đ-a
ra. HS tham gia vào các hoạt động này một cách tích cực sẽ nắm đ-ợc các kiến thức
và ph-ơng pháp nhận thức đồng thời các thao tác t- duy cũng đ-ợc rèn luyện.
Trong học tập hoá học, việc giải các bài tập hoá học (bài tập định tính, bài tập
định l-ợng) là một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển t- duy cho HS,
thông qua các hoạt động này tạo điều kiện tốt nhất để phát triển năng lực trí tuệ,
năng lực hành động cho HS.
1.2.8. Đánh giá mức độ nhận thức và t- duy của học sinh [14].
a. Đánh giá trình độ phát triển t- duy của học sinh theo B.Bloom
* Sơ đồ đánh giá trình độ phát triển t- duy của học sinh theo B.Bloom


Nhận biết
Hiểu
ứng dụng
Phân tích
Tổng hợp
Tổng hợp
ánh giá

Lun vn thc s Nguyn Th Tho 15
2* Thông hiểu: là khả năng nắm bắt đ-ợc tài liệu nh-: chuyển dịch kiến
thức từ mức độ trừu t-ợng này sang mức độ trừu t-ợng khác, từ một dạng này
sang một dạng khác; từ hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ khác.
(VD: từ câu chữ sang công thức, kí hiệu, số liệu); khả năng giải thích tài liệu
(nêu ý nghĩa, t- t-ởng, các mối quan hệ) Đây là hình thức nhận thức cao hơn
việc ghi nhớ, nhận ra kiến thức.
Các động từ t-ơng ứng với mức độ t- duy hiểu: Tóm tắt, giải thích, mô tả, so
sánh, chuyển đổi, -ớc l-ợng, diễn giải, phân biệt, chứng tỏ, hình dung, trình bày lại,
lấy ví dụ.
3* ứng dụng: là khả năng vận dụng các kiến thức đã học vào một tình huống
mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, ph-ơng pháp, khái niệm,
nguyên lý, định luật, công thứcđể giải quyết một vấn đề của học tập hoặc thực
tiễn. Mức độ nhận thức này cao hơn mức độ thông hiểu ở trên.
Các động từ t-ơng ứng với mức độ t- duy vận dụng: minh hoạ, tính toán,
diễn dịch, dự đoán, áp dụng, phân loại, sửa đổi, đ-a vào thực tế, chứng minh.
4* Phân tích: là khả năng tách toàn thể các bộ phận cấu thành, xác định các
mối quan hệ giữa các bộ phận, nhận biết đ-ợc nguyên lí, cấu trúc của các bộ phận.
Đây là mức độ cao hơn mức ứng dụng vì nó đòi hỏi sự thấu hiểu cả về nội dung lẫn

Việc đánh giá trình độ phát triển t- duy của HS thông qua quá trình dạy học môn
hoá học bản chất là chúng ta cần đánh giá:
* Khả năng nắm vững những cơ sở khoa học một cách tự giác, tự lực, tích cực,
sáng tạo của HS (nắm vững là: hiểu, nhớ, vận dụng thành thạo).
* Trình độ phát triển năng lực nhận thức và năng lực thực hành trên cơ sở nắm
vững những cơ sở khoa học.
Đánh giá năng lực nhận thức theo 4 trình độ nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo
đó là:
- Trình độ tìm hiểu.
- Trình độ tái hiện.
- Trình độ kỹ năng.
- Trình độ biến hóa.
Đánh giá năng lực t- duy theo 4 cấp độ nh- sau:
- Cấp 1: T- duy cụ thể.
- Cấp 2: T- duy logic.
- Cấp 3: T- duy hệ thống.

Lun vn thc s Nguyn Th Tho 17
- Cấp 4: T- duy trừu t-ợng.
Đánh giá về kĩ năng thực hành có 4 trình độ thao tác:
- Bắt ch-ớc theo mẫu.
- Phát huy sáng kiến.
- Đổi mới: Không bị lệ thuộc theo mẫu.
- Tích hợp hay sáng tạo
Khi nghiên cứu thang phân loại trình độ nhận thức của cố Giáo S- Nguyễn
Ngọc Quang, thang phân loại trình độ nhận thức của Bloom và thực tế trình độ nhận thức
của học sinh THPT hiện nay của n-ớc ta; có nhiều ý kiến thống nhất cho rằng: sự phân

vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú
học tập cho học sinh.
Hiện nay, chúng ta đang thực hiện đổi mới ch-ơng trình và SGK phổ thông
mà trọng tâm là đổi mới PPDH. Chỉ có đổi mới căn bản PP dạy và học thì mới có thể
tạo đ-ợc sự đổi mới thực sự trong giáo dục, mới có thể đào tạo lớp ng-ời năng động,
sáng tạo.
Ct lõi ca i mi PPDH l hng ti hot ng hc tp tích cc, chng li
thói quen hc tp th ng. i mi ni dung v hình thc hot ng ca giáo viên
v hc sinh, i mi hình thc t chc dy hc, i mi hình thc tng tác xã hi
trong dy hc vi nh hng:
- Chuyn t mô hình dy hc truyn th mt chiu sang mô hình dy hc hp
tác hai chiu.
- Chuyn t xu hng dy hc ly GV lm trung tâm sang quan im dy
hc ly HS lm trung tâm, hot ng hóa ngi hc.
- Dy cách hc, bi dng nng lc t hc v t ánh giá.
- S dng các PPDH tích cc.
- Kt hp gia vic tip thu v s dng có chn lc các phng pháp dy hc
hin i vi vic khai thác nhng yu t tích cc ca các phng pháp dy hc
truyn thng.
- Tng cng s dng các phng tin, thit b dy hc, lu ý n ng dng
ca công ngh thông tin.
- Tuy nhiên, đổi mới PP DH không có nghĩa là gạt bỏ các PP DH truyền
thống mà phải vận dụng một cách có hiệu quả các PP DH hiện có theo quan điểm

Lun vn thc s Nguyn Th Tho 19
DH tích cực kết hợp với PP DH hiện đại.
* Ph-ơng h-ớng chung.


20
1.4.1 Vai trò của bài tập hóa học trong hoạt động nhận thức của học sinh
Việc dạy học không thể thiếu bài tập, sử dụng bài tập là một biện pháp hết
sức quan trọng để nâng cao chất l-ợng dạy học. Bài tập hoá học có những ý nghĩa,
tác dụng to lớn về nhiều mặt.
a. ý nghĩa trí dục.
- Làm chính xác hoá các khái niệm hoá học, củng cố, đào sâu và mở rộng
kiến thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn. Chỉ khi vận dụng đ-ợc kiến
thức vào việc giải bài tập, học sinh mới nắm đ-ợc kiến thức một cách sâu sắc.
- Ôn tập, hệ thống hoá kiến thức một cách tích cực nhất. Khi ôn tập, học sinh
sẽ không tập trung nếu chỉ yêu cầu họ nhắc lại kiến thức. Thực tế cho thấy học sinh
chỉ thích giải bài tập trong giờ ôn tập.
- Rèn luyện các kỹ năng hoá học nh- cân bằng ph-ơng trình phản ứng, tính
toán theo công thức hoá học và ph-ơng trình hoá học Nếu là bài tập thực
nghiệm sẽ rèn các kỹ năng thực hành, góp phần vào việc giáo dục kỹ thuật tổng
hợp cho học sinh.
- Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động
sản xuất và bảo vệ môi tr-ờng.
- Rèn luyện kỹ năng sử dụng ngôn ngữ hoá học và các thao tác t- duy.
b. ý nghĩa phát triển.
Phát triển ở học sinh các năng lực t- duy logic, biện chứng, khái quát, độc
lập, thông minh, sáng tạo.
c. ý nghĩa giáo dục.
Rèn luyện đức tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa
học. Bài tập thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện văn hoá lao động (lao động có
tổ chức, có kế hoạch, gọn gàng, ngăn nắp, sạch sẽ nơi làm việc).
1.4.2. Phân loại bài tập hóa học [7]; [8]; [23]
Bài tập hóa học có thể phân loại dựa trên các cơ sở khác nhau; cho đến nay
ch-a có sự thống nhất nh-ng th-ờng phân chia theo 2 dạng sau:

Bài kiểm tra theo kiểu tự luận thì số l-ợng câu hỏi ít, việc chấm điểm lại
phụ thuộc vào tính chất chủ quan, trình độ ng-ời chấm do đó có độ tin cậy thấp.
Cũng do phụ thuộc vào tính chủ quan của ng-ời chấm

Lun vn thc s Nguyn Th Tho 22
Vì số l-ợng câu hỏi ít nên không thể kiểm tra hết các nội dung trong
ch-ơng trình, làm học sinh có chiều h-ớng học lệch, học tủ.
1.4.2.2. Bài tập trắc nghiệm khách quan (TNKQ).
TNKQ là ph-ơng pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS bằng hệ
thống những câu hỏi trắc nghiệm mà hệ thống cho điểm hoàn toàn khách quan,
không phụ thuộc vào ng-ời chấm. Bài trắc nghiệm đ-ợc chấm điểm bằng cách đếm
số lần ng-ời làm trắc nghiệm đã chọn đ-ợc những câu trả lời đúng trong số các câu
trả lời đã đ-ợc cung cấp.
Các dạng bài tập trắc nghiệm khách quan:
+ Dạng nhiều lựa chọn
+ Dạng câu đúng sai
+ Dạng ghép đôi
+ Dạng câu điền khuyết hay trả lời ngắn
* Ưu điểm và hạn chế của ph-ơng pháp TNKQ
+ Ưu điểm
Có thể kiểm tra đ-ợc nhiều kiến thức đối với nhiều HS trong một thời gian
ngắn; đề thi bao quát đ-ợc phần lớn nội dung học tập buộc HS phải nắm đ-ợc tất cả
các nội dung kiến thức đã học, tránh đ-ợc tình trạng học tủ, học lệch và HS không
thể chuẩn bị tài liệu để quay cóp.
Giúp GV tiết kiệm thời gian và công sức chấm bài. Việc tính điểm rõ ràng,
cụ thể nên thể hiện tính khách quan, minh bạch.
Khuyến khích khả năng phân tích, hiểu đúng ý ng-ời khác; gây hứng thú

phản ứng.
1.4.3. Xu h-ớng phát triển của bài tập hóa học
1.4.3.1. Xây dng bi tp hóa hc mi
Các xu hng xây dựng BTHH hiện nay:
- Loi nhng bi toán nghèo nn v ni dung hóa hc, nng v dùng thut
toán hc để giải.
- Loi nhng bi tp gi nh rc ri xa ri thc tin hóa hc.
- Xây dng theo các mu bi tp sn có hoc tng t.
- Tng cng s dng bi tp TNKQ.
- Tng cng s dng bi tp thc nghim.

Lun vn thc s Nguyn Th Tho 24
- Xây dng bi tp phát trin t duy, nng lc phát hin v gii quyt
vn .
- a dng hóa các loi hình bi tp nh bng hình v, s , lp rp dng c.
- Xây dng bi tp có ni dung hóa hc phong phú, sâu sc, phn tính toán
n gin, nh nhng.
- Xây dng v tng cng s dng bi tp nh lng.
Các dng bi tp mi cn chú ý xây dng
Bi tp rèn luyn cho hc sinh nng lc phát hin vn v gii quyt vn
l bi tp rèn luyn t duy sáng to. ây l nhng bi tp ngoi cách gii thông
thng còn cách gii phát huy trí thông minh, c áo da vo c im ca bi
toán, gm:
- Lp ráp dng c thí nghim.
- S dng th.
- V th.
- Bài tập sử dụng quy luật, quy tắc để suy luận nhanh