1
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Nhân loại đang bƣớc vào thế kỷ XXI, thế kỷ tri thức, kỹ năng của con ngƣời
đƣợc xem là yếu tố quyết định sự phát triển của xã hội. Trong xã hội tƣơng lai, nền
giáo dục phải đào tạo ra những con ngƣời có trí tuệ phát triển thông minh và sáng
tạo. Muốn có đƣợc điều này, ngay từ bây giờ nhà trƣờng phổ thông phải trang bị
đầy đủ cho HS hệ thống kiến thức cơ bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễn Việt Nam
và năng lực tƣ duy sáng tạo. Thế nhƣng, các công trình nghiên cứu về thực trạng
giáo dục hiện nay cho thấy chất lƣợng nắm vững kiến thức của học sinh không cao,
đặc biệt việc phát huy tính tích cực của HS, năng lực tƣ duy, năng lực giải quyết
vấn đề và khả năng tự học không đƣợc chú ý rèn luyện đúng mức. Từ thực tế đó,
nhiệm vụ cấp thiết đặt ra là phải đổi mới phƣơng pháp dạy học, áp dụng những
phƣơng pháp dạy học hiện đại để bồi dƣỡng cho HS năng lực tƣ duy sáng tạo, năng
lực giải quyết vấn đề.
Trong dạy học hóa học, có thể nâng cao chất lƣợng dạy học và phát triển
năng lực nhận thức của HS bằng nhiều biện pháp và phƣơng pháp khác nhau. Trong
đó, giải bài BTHH với tƣ cách là một phƣơng pháp dạy học, có tác dụng rất tích cực
đến việc giáo dục, rèn luyện và phát triển HS. Mặt khác, cũng là thƣớc đo thực chất
sự nắm vững kiến thức và kĩ năng hóa học của HS.
Bài tập có vai trò quan trọng và hiệu quả sâu sắc trong việc thực hiện mục tiêu
đào tạo, trong việc hình thành phƣơng pháp chung của việc tự học hợp lí, trong việc
rèn luyện kĩ năng tự lực sáng tạo, phát triển tƣ duy. Song phƣơng pháp này chƣa thực
sự đƣợc chú trọng đúng mức, làm giảm vai trò và tác dụng của việc sử dụng bài tập
để phát triển năng lực nhận thức và tƣ duy cho HS trong quá trình dạy học hóa học.
Việc nghiên cứu các vấn đề về bài BTHH từ trƣớc đến nay đã có nhiều công
trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nƣớc quan tâm đến nhƣ Apkin G.L,
Xereda. I.P. nghiên cứu về phƣơng pháp giải toán. Ở trong nƣớc có GS. TS
2
Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lý luận về bài toán; PGS. TS Nguyễn Xuân

4. Phƣơng pháp nghiên cứu
a) Nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các tài liệu về tâm lý học, lý luận dạy
học, năng lực nhận thức, tƣ duy, đổi mới phƣơng pháp dạy học và về BTHH.
b) Nghiên cứu thực tiễn:
+ Điều tra thực trạng tình hình sử dụng bài tập hóa học ở Trung học trong
việc phát triển tƣ duy của HS.
+ Trao đổi với giáo viên có nhiều kinh nghiệm dạy học.
+ Thực nghiệm sƣ phạm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc sử dụng
các biện pháp và hệ thống bài tập đã đề xuất.
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
a. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trƣờng trung học phổ thông.
b.Đối tƣợng nghiên cứu: Hệ thống bài tập phần hiđrocacbon lớp 11- nâng
cao trƣờng Trung học phổ thông.
6. Giả thuyết khoa học
Trong quá trình dạy học hóa học nếu GV có phƣơng pháp luận đúng đắn về
phát triển năng lực nhận thức và tƣ duy và sử dụng hệ thống bài tập có nội dung
thích hợp thì sẽ phát triển đƣợc năng lực nhận thức và tƣ duy của học sinh.
7. Điểm mới của luận văn
+ Xây dựng hệ thống bài tập có nội dung thuận lợi cho việc rèn tƣ duy, thông qua
đó HS có thể vận dụng để phát triển năng lực nhận thức vấn đề và giải quyết vấn đề.
+ Vận dụng hệ thống bài tập để nâng cao chất lƣợng dạy học hóa học ở
trƣờng phổ thông.
4
NỘI DUNG
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NHẬN THỨC
1.1.1. Khái niệm nhận thức
Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý con ngƣời (nhận
thức, tình cảm, ý chí). Nó là tiền đề của 2 mặt kia và đồng thời có quan hệ chặt chẽ

- Mặt nhận thức: Nhƣ nhanh biết, nhanh hiểu, nhanh nhẹ, biết suy xét và tìm
ra các quy luật trong các hiện tƣợng một các nhanh chóng.
-Về khả năng tƣởng tƣợng: Óc tƣởng tƣợng phong phú, hình dung ra đƣợc
những hình ảnh và nội dung theo đúng điều ngƣời khác mô tả.
- Qua hành động: Sự nhanh trí, tháo vát, linh hoạt, sáng tạo.
- Qua phẩm chất: Óc tò mò, lòng say mê, hứng thú làm việc.
1.1.3. Sự phát triển năng lực nhận thức cho học sinh
Việc phát triển năng lực nhận thức thực chất là hình thành và phát triển năng
lực suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo mà bƣớc đầu là giải các bài toán nhận thức, vận
dụng vào bài toán thực tiễn, trong hành động một cách chủ động và độc lập ở các
mức độ khác nhau.
Hình thành và phát triển năng lực nhận thức đƣợc thực hiện thƣờng xuyên,
liên tục, có hệ thống, điều này đặc biệt quan trọng đối với HS.
Hình thành và phát triển năng lực nhận thức đƣợc thực hiện từ việc rèn luyện
năng lực quan sát, phát triển trí nhớ và tƣởng tƣợng, trau rồi ngôn ngữ, nắm vững
kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, phƣơng pháp nhận thức và phẩm chất nhân cách. Những
yếu tố này ảnh hƣởng đến năng lực nhận thức.
Để phát triển năng lực nhận thức cho học sinh cần đảm bảo các yếu tố sau:
- Vốn di truyền về tƣ chất tối thiểu cho HS.
- Vốn kiến thức tích luỹ phải đầy đủ và có hệ thống.
6
- Phƣơng pháp dạy và phƣơng pháp học phải thực sự khoa học.
- Chú ý đến đặc điểm lứa tuổi và sự đảm bảo về vật chất và tinh thần.
Trong quá trình tổ chức học tập ta cấn chú ý đến các hƣớng cơ bản sau:
- Sử dụng phƣơng pháp dạy học mang tính chất nghiên cứu, kích thích đƣợc
hoạt động nhận thức, rèn luyện tƣ duy độc lập sáng tạo.
- Hình thành và phát triển ở HS năng lực giải quyết vấn đề tăng cƣờng tính
độc lập trong hoạt động. Ngƣời GV cần dạy cho HS biết cách lập kế hoạch làm
việc, phân tích các yêu cầu của nhiệm vụ học tập và đề ra các phƣơng pháp giải
quyết vấn đề một các hợp lý, sáng tạo.

Ví dụ: Tất cả trẻ em (A) đều thích ăn kẹo (a); Nam là trẻ em. Vậy Nam thích
ăn kẹo (a).
A là A nói lên sự tĩnh tại cho nên logic hình thức chỉ dùng trong việc nghiên
cứu những vấn đề khu cƣ trú trong một phạm vi đƣợc coi là tĩnh tại. Nếu đặt sự vật
trong sự vận động của nó thì phải dùng tƣ duy biện chứng.
+ Tư duy biện chứng: Tƣ duy biện chứng bác bỏ luật trung bài, chấp nhận A
vừa là A, vừa đồng thời không phải là A.
Trong tự nhiên, xã hội và trong tƣ duy yên tĩnh là tạm thời, vận động là vĩnh
viễn. Trong quá trình vận động luôn xảy ra sự thống nhất giữa vận động và đứng
yên. Trong triết học Duy vật biện chứng, ngƣời ta xem xét từng cặp phạm trù vừa
đối lập, vừa thống nhất với nhau, vừa đấu tranh chuyển hoá lẫn nhau và cùng tồn tại
trong một tình huống nào đó.
+ Tư duy hình tượng: Con ngƣời, trong sự va chạm với thực tiễn còn có một
cách để thâm nhập vào thế giới quanh ta và trong ta, rồi tác động vào thế giới đó.
Những sản phẩm tạo ra từ bằng hƣ cấu, bằng tƣởng tƣợng theo những quan điểm
thẩm mỹ nhất định giúp ngƣời ta hình dung ra đƣợc các sự vật hiện tƣợng.
Nếu xét về mức độ độc lập, ngƣời ta có thể chia tƣ duy thành 4 bậc sau:
+ Tư duy lệ thuộc: Để chỉ tƣ duy của ngƣời suy nghĩ dựa dẫm vào tƣ duy của
ngƣời khác, không có chính kiến riêng về một lĩnh vực nào đó.
8
+ Tư duy độc lập: Để chỉ tƣ duy của những ngƣời có chính kiến riêng trong
một lĩnh vực nào đó, dù đó là chính kiến khác, thậm chí là đối lập.
+ Tư duy phê phán: Để chỉ tƣ duy độc lập trƣớc một sự việc quan sát, phân
tích, tổng hợp để có phán xét đúng sự việc đó tốt hay xấu.
1.2.2. Những phẩm chất của tƣ duy
Sự phát triển tƣ duy nói chung đƣợc đặc trƣng bởi sự tích luỹ các thao tác tƣ
duy thành thạo vững chắc của con ngƣời.
Những phẩm chất cơ bản của tƣ duy là:
- Tính định hƣớng: Ý thức đƣợc nhanh chóng và chính xác đối tƣợng cần
lĩnh hội, mục đích phải đạt đƣợc và con đƣờng tối ƣu để đạt đƣợc mục đích đó.

thụ và lĩnh hội kiến thức.
Tùy lứa tuổi, thể hiện hình thức phân tích cảm tính thực tiễn hay trí tuệ để đạt
đƣợc những kiến thức sơ đẳng và tiến tới kiến thức sâu sắc. Quá trình hoạt động phân
tích cũng đi từ phiến diện tới toàn diện nghĩa là từ phân tích thử, phân tích cục bộ,
từng phần và cuối cùng là sự phân tích có hệ thống.
1.2.3.2. Tổng hợp
Là hoạt động nhận thức phản ánh của tƣ duy biểu hiện trong việc xác lập tính
chất thống nhất các phẩm chất và thuộc tính của các yếu tố trong một sự vật nguyên
vẹn, có thể có đƣợc trong việc xác định phƣơng hƣớng thống nhất và xác định các
mối liên hệ, quan hệ giữa các yếu tố của sự vật nguyên vẹn đó, trong việc liên kết
và liên hệ giữa chúng, vì thế sẽ thu đƣợc một sự vật và hiện tƣợng nguyên vẹn mới.
Tổng hợp không phải là số cộng đơn giản của hai hay nhiều sự vật, không
phải là sự liên kết máy móc các bộ phận thành chỉnh thể. Sự tổng hợp chân chính là
một hoạt động tƣ duy xác định đặc biệt đem lại kết quả mới về chất, cung cấp một
sự hiểu biết mới nào đó về hiện thực.
10
Cũng nhƣ phân tích, tổng hợp cũng có thể tiến hành trong hoàn cảnh trực
quan khi HS tác động vào sự vật đồng thời tổng hợp bằng "trí tuệ". HS trung học
phổ thông có thể tƣ duy tổng hợp bằng vốn tri thức, khái niệm cũ.
Nhƣ vậy, tƣ duy tổng hợp cũng đƣợc phát triển từ sơ đẳng đến phức tạp với
khối lƣợng lớn.
Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng rẽ của tƣ duy. Đây là hai
quá trình có liên hệ biện chứng. Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp để phân
tích đạt đƣợc chiều sâu bản chất hiện tƣợng sự vật. Sự phát triển của phân tích và tổng
hợp là đảm bảo hình thành của toàn bộ tƣ duy và các hình thức tƣ duy của HS.
1.2.3.3. So sánh
Là sự xác định những điểm giống nhau và khác nhau của sự vật, hiện tƣợng
và những khái niệm phản ánh chúng.
Thao tác so sánh phải kèm theo sự phân tích và tổng hợp. Nhƣ vậy so sánh không
những phân biệt và chính xác hóa khái niệm mà còn giúp hệ thống hoá chúng lại.

tính chất khái niệm bản chất sự vật và hiện tƣợng hoặc các mối quan hệ không bản
chất dƣới dạng các hình tƣợng hoặc trực quan, các biểu tƣợng. Mức độ này ở lứa
tuổi HS đã lớn nhƣng tƣ duy đôi khi còn dừng lại ở sự vật hiện tƣợng riêng lẻ.
+ Khái quát hoá khái niệm: Là sự khái quát hoá những dấu hiệu và liên hệ
chung bản chất đƣợc trừu xuất khỏi các dấu hiệu và quan hệ không bản chất đƣợc
lĩnh hội bằng khái niệm, định luật, quy tắc. Mức độ này thực hiện trong HS trung
học phổ thông.
Tƣ duy khái quát hoá là hoạt động tƣ duy có chất lƣợng cao, sau này khi học
ở cấp học cao, tƣ duy này sẽ đƣợc huy động một cách mạnh mẽ vì tƣ duy khái quát
hoá là tƣ duy lý luận khoa học. Trong dạy học, GV có trách nhiệm trong việc tổ
chức hƣớng dẫn những hoạt động tƣ duy cho HS.
1.2.4. Những hình thức cơ bản của tƣ duy
1.2.4.1. Khái niệm
Là một tƣ tƣởng phản ánh những dấu hiệu bản chất khác biệt của sự vật hiện
tƣợng.
12
Khái niệm có vai trò quan trọng trong tƣ duy. Nó là điểm đi tới của quá trình
tƣ duy, cũng là điểm xuất phát của một quá trình.
Khái niệm đƣợc xây dựng trên cơ sở của những thao tác tƣ duy, nó đƣợc xây
dựng bởi nội hàm và ngoại diên nhất định.
Nội hàm của khái niệm là tập hợp những dấu hiệu của các sự vật hay hiện
tƣợng đƣợc phản ánh trong khái niệm.
Xác định đƣợc nội hàm và ngoại diên khái niệm là biểu hiện sự hiểu biết bản
chất sự vật hiện tƣợng.
Phân tử đồng, phân tử sắt ... đều là ngoại diên của khái niệm phân tử. Nếu
nội hàm khái niệm xác định sai thì ngoại diện cũng sai. Để có sự phân biệt khái
niệm, logic học còn chia khái niệm thành khái niệm đơn, khái niệm chung, khái
niệm tập hợp. Trên cơ sở sự hiểu biết về khái niệm nhƣ thế có thể giới hạn và mở
rộng khái niệm. Khả năng giới hạn và mở rộng khái niệm tuỳ thuộc vào nội dung
kiến thức khoa học và chất lƣợng tƣ duy.

Tuy nhiên, sự vật hay hiện tƣợng trong mối quan hệ phức tạp hay đặc thù
muốn tìm hiểu nó phải có thao tác phán đoán đơn hoặc phán đoán phức.
Logic học lại chia phán đoán đơn thành phán đoán đặc tính và phán đoán về
quan hệ. Trong phán đoán đặc tính lại chia theo chất lƣợng và số lƣợng (chung riêng
đơn nhất) hoặc phân chia theo dạng thức: phán đoán xác suất, phán đoán xác thực.
Phán đoán phức trong logic học đƣợc chia thành phán đoán phân biệt, phán
đoán có điều kiện (liên hệ nhân quả, cơ sở logic, điều kiện liên hệ hệ quả logic).
Tƣ tƣởng chân thực hay giả dối thay đổi tuỳ thuộc vào hình thức diễn đạt của
nó. Những hình thức trong ngôn ngữ không phải lúc nào cũng đƣợc diễn đạt một
cách rõ ràng. Cho nên, để có sự khẳng định chân thực hay giả dối toàn bộ các phán
đoán phải đƣợc đặt trong các trƣờng hợp cụ thể.
Tóm lại, trong thao tác tƣ duy ngƣời ta luôn luôn phải chứng minh để khẳng
định hoặc phủ định, phải bác bỏ các luận điểm khác nhau để tiếp cận chân lý, tuân
thủ các nguyên tắc logic trong phán đoán sẽ tạo đƣợc hiệu quả cao.
14
1.2.4.3. Suy lý
Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một phán đoán
mới gọi là suy lý. Suy lý đƣợc cấu tạo bởi hai bộ phận :
+ Các phán đoán có trƣớc gọi là tiền đề.
+ Các phán đoán có sau gọi là kết luận, dựa vào tính chất của tiền đề mà kết luận.
Nhƣ vậy, muốn có suy lý phải thông qua chứng minh. Trong thực tiễn tƣ duy
ta thƣờng sử dụng suy lý hoặc để chứng minh hoặc để bác bỏ cái gì đó. Muốn suy lý
tốt phải tuân thủ những quy tắc, phải từ những luận điểm xuất phát chân thực. Suy
lý chia làm ba loại sau:
* Loại suy: Là hình thức tƣ duy đi từ riêng biệt này đến riêng biệt khác. Loại
suy cho ta những dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai đối tƣợng.
Khi đã nắm vững các thuộc tính cơ bản của đối tƣợng thì loại suy sẽ chính xác.
* Suy lý quy nạp: Suy lý từ riêng biệt đến phổ biến, từ những hoạt động tới
các quy luật. Do đó trong quá trình tƣ duy, sự suy nghĩ theo quy nạp chuyển từ việc
nhận thức các hiện tƣợng riêng lẻ đến việc nhận thức cái chung. Vì thế các suy lý

suy nghĩ, có PP chuẩn bị lâu dài cho HS hoạt động sáng tạo sau này. Do đó hoạt
động giảng dạy HH cần phải tập luyện cho HS khả năng tƣ duy sáng tạo qua các
khâu của quá trình dạy học. Từ hoạt động dạy học trên lớp thông qua hệ thống câu
hỏi, bài tập mà GV điều khiển hoạt động nhận thức của HS để giải quyết các vấn
đề học tập đƣợc đƣa ra. HS tham gia vào vấn đề này một cách tích cực sẽ nắm đƣợc
cả kiến thức và PP nhận thức đồng thời các thao tác tƣ duy cũng đƣợc rèn luyện.
Dấu hiệu đánh giá tƣ duy phát triển:
- Có khả năng tự lực chuyển các tri thức, kĩ năng sang một tình huống mới:
Trong quá trình học tập, HS đều phải giải quyết những vấn đề đòi hỏi liên tƣởng
đến những kiến thức đã học trƣớc đó. Nếu HS độc lập chuyển tải tri thức vào tình
huống mới thì chứng tỏ đã có biểu hiện tƣ duy phát triển.
16
- Tái hiện nhanh chóng các kiến thức, các mối quan hệ cần thiết để giải quyết
bài toán nào đó. Thiết lập nhanh chóng các mối quan hệ bản chất giữa các sự vật
hiện tƣợng.
- Có khả năng phát hiện cái chung của các hiện tƣợng khác nhau, sự khác
nhau giữa các hiện tƣợng tƣơng tự.
- Có năng lực áp dụng kiến thức vào thực tế. Đây là kết quả phát triển tổng
hợp của sự phát triển tƣ duy. Để có thể giải quyết tốt các bài toán đòi hỏi HS phải
có sự định hƣớng tốt, biết phân tích, suy đoán và vận dụng các thao tác tƣ duy để
tìm cách áp dụng thích hợp, cuối cùng là tổ chức thực hiện một cách có hiệu quả.
1.3. BÀI TẬP HÓA HỌC [16], [21]
1.3.1. Khái niệm bài tập hóa học
Trong thực tiễn dạy học ở trƣờng phổ thông, BTHH giữ vai trò rất quan
trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo, nó vừa là mục đích vừa là nội dung lại
vừa là PP dạy học hiệu nghiệm. Nó không chỉ cung cấp cho HS kiến thức, con
đƣờng dành lấy kiên thức mà còn mang lại niềm vui của quá trình khám phá, tìm tòi
phát hiện của việc tìm ra đáp số đặc biệt BTHH còn mang lại cho ngƣời học một
trạng thái hƣng phấn, hứng thú nhận thức. Đây là yếu tố tâm lý quan trọng của quá
trình nhận thức đáng đƣợc chúng ta quan tâm.

- Dựa vào tính chất của bài tập.
- Dựa vào đặc điểm của bài tập.
- Dựa vào nội dung.
- Dựa vào mục đính dạy học.
- Dựa vào phƣơng pháp giải hoặc tiến trình giải.
- Dựa vào hoạt động nhận thức của học sinh.
- Dựa vào phƣơng pháp hình thành kĩ năng giải bài tập.
- Dựa vào mối liên hệ giữa kiến thức và thực tế.
Tuy nhiên các cách phân loại trên không có danh giới rõ rệt, có những bài
tập trong đó vừa có chứa nội dung phong phú, vừa có tính chất đặc trƣng nổi bật,
vừa có thuật toán riêng. Với những bài nhƣ vậy có thể dùng để ôn luyện, củng cố
18
sau khi đã phân từng dạng nhỏ. Theo tác giả thì sự phân loại BTHH phải dựa vào 3
cơ sở chính nhƣ sau:
- Dựa vào nội dung cụ thể của bài tập đó.
- Dựa trên cơ sở tính đặc thù của vấn đề cần nghiên cứu.
- Dựa vào mục đích dạy học.
TỔNG QUÁT VỀ BÀI TẬP HÓA HỌC

Ghi chú
- BTHH: Bài tập hóa học - BTĐL : Bài tập định lƣợng

* Phân hóa các bài tập: Ở mỗi kiểu tìm ra quy luật biến hóa từ cái sơ đẳng,
cơ bản, điển hình nhất (cái đơn giản coi nhƣ xuất phát) đến nhƣng bài tập ngày càng
phức tạp hơn, tổng hợp hơn. Đây là chuỗi bài tập theo logic dọc, đồng thời lại tìm ra
qui luật liên kết các bài toán giữa các kiểu với nhau. Từ những bài toán điển hình,
đơn giản nhất của hai hay nhiều kiểu khác nhau ″lắp ghép″ thành một bài tổng hợp.
Đây chính là logic ngang của sự cấu tạo các bài tập từ nhiều kiểu khác nhau.
Nắm đƣợc hai quy luật (dọc và ngang) của sự hình thành bài tập, ta có thể
sắp xếp chúng theo thứ tự từ bài tập dễ đến bài tập khó. Từ đó mà ta có thể tùy từng
trình độ của HS (giỏi, trung bình, yếu) mà chọn mà đƣa ra bài tập vừa sức cho HS
giải. Đây là dạy học phân hóa bằng những bài tập phân hóa). Dạy học theo tiếp cận
này sẽ rất hiệu quả vì nó cho phép ta cá thể hóa cao độ việc dạy học cho một lớp có
nhiều HS ở trình độ lĩnh hội khác nhau.
1.3.4.2. Biên soạn bài tập mới tùy theo yêu cầu sƣ phạm định trƣớc
Nếu nắm đƣợc sự phân loại các kiểu điển hình và các quy luật biến hóa (dọc
và ngang) của bài tập, GV có thể biên soạn những bài tập mới bằng cách vận dụng
những quy luật biến hóa trên. Tùy theo yêu cầu sƣ phạm, ta có thể phức tạp hay đơn
giản hóa bài tập, soạn những bài tập có độ khó tăng dần, có chứa đựng những yếu tố
giúp rèn luyện những kĩ năng riêng biệt nào đó v.v…Bài tập đƣợc xây dựng theo
tiếp cận mođun sẽ đáp ứng đƣợc những mục đích nói trên. Từ một số bài tập điển
hình nhất “lắp ráp” chúng theo nhiều cách khác nhau “tháo gỡ” bài tập phức tạp
thành nhiều bài tập đơn giản hơn.
1.3.4.3. Bảo đảm các yêu cầu cơ bản trong việc dạy học bằng bài tập
Khi sử dụng bài tập nhƣ một phƣơng pháp dạy học, cần lƣu ý những yêu cầu
sau đây:
* Bảo đảm tính cơ bản gắn liền với tính tổng hợp
20
Hệ thống bài tập của bộ môn phải khái quát hết những thông tin cơ bản nhất
của chƣơng trình bộ môn. Nó buộc HS khi giải hệ thống bài tập đó phải huy động
tổng hợp những kiến thức cơ bản của toàn bộ chƣơng trình và những kiến thức hỗ
trợ liên môn.

nguyên tố, bảo toàn electron, bảo toàn điện tích
Trong mọi quá trình biến đổi (ngoại trừ các phản ứng hạt nhân) thì các
nguyên tố, tổng khối lƣợng và điện tích của các thành phần tham gia và tạo thành
luôn đƣợc bảo toàn.
1.3.5.2. Phƣơng pháp áp dụng định luật thành phần không đổi
Với một hợp chất cho trƣớc thì:
- Tỉ lệ khối lƣợng của mỗi nguyên tố đối với khối lƣợng hợp chất là một số
không đổi.
- Tỉ lệ khối lƣợng giữa các nguyên tố là một số không đổi.
1.3.5.3. Phƣơng pháp áp dụng các định luật về chất khí
Định luật Avôgađrô: Ở những điều kiện nhiệt độ, áp suất nhƣ nhau, những
thể tích bằng nhau của mọi chất khí đều chứa cùng một số phân tử.
* Hệ quả: Thể tích mol phân tử của bất kì khí nào ở điều kiện tiêu chuẩn đều
bằng 22,4 lít.
- Các định luật về chất khí khác nhƣ: Bôilơ – Mariôt, Gay – luyxăc, phƣơng
trình Clapâyrôn - Menđêlêep, phƣơng trình trạng thái khí lý tƣởng Sáclơ, Đantôn
đƣợc biểu thị bằng phƣơng trình tổng quát gọi là phƣơng trình Clapâyrôn –
Menđêlêep.
Trong đó: n là số mol
P là áp suất (atm)
V là thể tích (l)
T = t
o
C + 273 (nhiệt độ tuyệt đối K)
R hằng số chất khí
1.3.5.4. Phƣơng pháp trung bình (PP chuyển bài tập hỗn hợp thành bài tập
một chất tƣơng đƣơng)
m
PV= RT
M

chất1
= %V
chất1
=
2
21
MM
.100
MM



- Theo các công thức:
1 1 2 2 3 3
hh
hh 1 2 3
M n M n M n ...
M
M
n n n n ...
  

  

(n
1
, n
2
,… là số mol hoặc % n chất thứ 1, chất thứ 2,…tƣơng ứng)


dung thuyết cấu tạo hóa học, …để tìm cách biện luận hợp lý.
1.3.5.6. Các phƣơng pháp khác
Trong quá trình giải toán, thƣờng áp dụng một số PP thành lập và giải hệ
phƣơng trình đại số, PP trị số trung bình, PP biện luận phƣơng trình vô định, PP sử
dụng logarit…
23
Việc lựa chọn PP giải phù hợp là một vấn đề cần thiết đối với cả GV và HS,
đòi hỏi trí thông minh và sáng tạo ở mỗi ngƣời sao cho tìm ra một con đƣờng ngắn
nhất, đơn giản nhất và hiệu quả nhất.
Chúng tôi sẽ sử dụng các PP này trong việc giải các ví dụ cụ thể ở chƣơng
sau.
1.3.6. Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển năng lực nhận
thức của học sinh
1.3.6.1. Bản chất của năng lực trí tuệ
Năng lực trí tuệ là một vấn đề phức tạp và đƣợc hiểu dƣới nhiều góc độ khác
nhau. Có ngƣời cho rằng NLTT là sự bừng tỉnh, là sự mò mẫm có phƣơng hƣớng
nhƣng một số nhà tâm lí học xem trí tuệ là một nhận thức của con ngƣời bao gồm cả
kinh nghiệm, đó là vì NLTT biểu hiện dƣới nhiều mặt nhƣ:
- Mặt nhận thức: Nhanh nhớ, mau hiểu, biết truy xét.
- Khả năng tƣởng tƣợng: Giàu trí tƣợng.
- Ở hành động: Sự nhanh trí, tháo vát và sáng tạo.
- Ở phẩm chất: Sự tò mò, lòng say mê hứng thú làm việc, sự kiên trì, miệt mài…
- Tổng hợp các năng lực của trí tuệ con ngƣời (nhƣ quan sát, ghi nhớ, tƣởng
tƣợng, tƣ duy) gọi là trí thông minh. Trí thông minh không chỉ bộc lộ qua nhận thức
mà qua cả hành động.
Một số nhận xét về việc phát triển NLTT.
- Thực chất của việc phát triển NLTT
- Là hình thành và phát triển NLTD sáng tạo của ngƣời học thông qua giải
bài tập nhận thức.
- Việc hình thành và phát triển NLTT phải đƣợc thực hiện thƣờng xuyên,

vào những dấu hiệu phản ứng mà chúng ta có thể nhận biết đƣợc nó.
Phát triển NLTD có vai trò quan trọng trong quá trình học tập của HS, bằng
cách tƣ duy, ngƣời học có thể nắm bắt đƣợc kiến thúc một cách dễ dàng hơn, vận
25
dụng kiến thức vào thực tế linh hoạt và mềm dẻo hơn. Tƣ duy giúp con ngƣời có thể
tự rèn luyện đƣợc những đức tính tốt nhƣ rèn luyện tính độc lập, tính tích cực, chủ
động sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống có vấn đề.
1.3.6.3. Điều kiện cần thiết để học sinh rèn luyện năng lực tƣ duy
Năng lực tƣ duy đƣợc hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động của
chủ thể, do đó muốn hình thành NLTD cho HS thì phải chuẩn bị cho HS có những
điều kiện cần thiết sau:
- Lựa chọn một logic nội dung phù hợp để có thể chuyển kiến thức khoa học
thành kiến thức của HS, nội dung kiến thức phải phù hợp với trình độ của đối tƣợng HS.
- PP giảng dạy của GV phải có tác dụng khơi dạy đƣợc trí tò mò, lòng ham
hiểu biết của HS, tạo động cơ hứng thú trong hoạt động nhận thức của HS.
- Cung cấp những phƣơng pháp hoạt động nhận thức và huấn luyện sử dụng
các phƣơng tiện hoạt động nhận thức. Một trong những đặc trƣng của tƣ duy khoa
học là xác định đƣợc phƣơng pháp hành động.
- Ví dụ: Rèn luyện cho HS sử dụng thành thạo các phƣơng pháp tăng giảm
khối lƣợng, phƣơng pháp trung bình, phƣơng pháp biện luận để HS áp dụng vào
giải bài tập tổng hợp.
- Thƣờng xuyên kiểm tra, đánh giá, khuyến khích kịp thời sẽ tạo điều kiện khích
lệ đƣợc tinh thần học tập của HS, giúp HS có ý chí phấn đấu vƣơn lên tự khẳng định
mình trƣớc thầy cô và bạn bè. Đây là cơ sở tạo động cơ hứng thú trong hoạt động nhận
thức của HS.
1.3.6.4. Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển năng lực tƣ duy
của học sinh
Trong học tập HH, một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tƣ duy
cho HS là hoạt động giải bài tập. Vì vậy GV cần phải tạo điều kiện để thông qua
hoạt động này thì NLTD đƣợc phát triển, HS sẽ có những phẩm chất tƣ duy mới,