LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

" Phát triển năng lực nhận thức và tư
duy cho HS phần hiđrocacbon lớp 11
nâng cao"

1
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Nhân loại đang bƣớc vào thế kỷ XXI, thế kỷ tri thức, kỹ năng của con ngƣời
đƣợc xem là yếu tố quyết định sự phát triển của xã hội. Trong xã hội tƣơng lai, nền
giáo dục phải đào tạo ra những con ngƣời có trí tuệ phát triển thông minh và sáng
tạo. Muốn có đƣợc điều này, ngay từ bây giờ nhà trƣờng phổ thông phải trang bị
đầy đủ cho HS hệ thống kiến thức cơ bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễn Việt Nam
và năng lực tƣ duy sáng tạo. Thế nhƣng, các công trình nghiên cứu về thực trạng
giáo dục hiện nay cho thấy chất lƣợng nắm vững kiến thức của học sinh không cao,
đặc biệt việc phát huy tính tích cực của HS, năng lực tƣ duy, năng lực giải quyết
vấn đề và khả năng tự học không đƣợc chú ý rèn luyện đúng mức. Từ thực tế đó,
nhiệm vụ cấp thiết đặt ra là phải đổi mới phƣơng pháp dạy học, áp dụng những
phƣơng pháp dạy học hiện đại để bồi dƣỡng cho HS năng lực tƣ duy sáng tạo, năng
lực giải quyết vấn đề.
Trong dạy học hóa học, có thể nâng cao chất lƣợng dạy học và phát triển
năng lực nhận thức của HS bằng nhiều biện pháp và phƣơng pháp khác nhau. Trong
đó, giải bài BTHH với tƣ cách là một phƣơng pháp dạy học, có tác dụng rất tích cực
đến việc giáo dục, rèn luyện và phát triển HS. Mặt khác, cũng là thƣớc đo thực chất
sự nắm vững kiến thức và kĩ năng hóa học của HS.
Bài tập có vai trò quan trọng và hiệu quả sâu sắc trong việc thực hiện mục tiêu
đào tạo, trong việc hình thành phƣơng pháp chung của việc tự học hợp lí, trong việc

+ Xây dựng hệ thống bài tập có nội dung thuận lợi cho việc rèn tƣ duy.
Thông qua bài tập đó HS có thể vận dụng để phát triển năng lực phát hiện vấn đề và
giải quyết vấn đề.
+ Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá hiệu quả của những nội dung mang
tính phƣơng pháp luận và hệ thống bài tập đã xây dựng để phát triển năng lực nhận
thức và tƣ duy cho HS thông qua quá trình tìm kiếm lời giải. Đối chiếu kết quả thực

3
nghiệm sƣ phạm với kết quả điều tra ban đầu, rút ra kết luận về khả năng ứng dụng
những nội dung và biện pháp đã nêu ra vào quá trình dạy học HH.
4. Phƣơng pháp nghiên cứu
a) Nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các tài liệu về tâm lý học, lý luận dạy
học, năng lực nhận thức, tƣ duy, đổi mới phƣơng pháp dạy học và về BTHH.
b) Nghiên cứu thực tiễn:
+ Điều tra thực trạng tình hình sử dụng bài tập hóa học ở Trung học trong
việc phát triển tƣ duy của HS.
+ Trao đổi với giáo viên có nhiều kinh nghiệm dạy học.
+ Thực nghiệm sƣ phạm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc sử dụng
các biện pháp và hệ thống bài tập đã đề xuất.
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
a. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trƣờng trung học phổ thông.
b.Đối tƣợng nghiên cứu: Hệ thống bài tập phần hiđrocacbon lớp 11- nâng
cao trƣờng Trung học phổ thông.
6. Giả thuyết khoa học
Trong quá trình dạy học hóa học nếu GV có phƣơng pháp luận đúng đắn về
phát triển năng lực nhận thức và tƣ duy và sử dụng hệ thống bài tập có nội dung
thích hợp thì sẽ phát triển đƣợc năng lực nhận thức và tƣ duy của học sinh.
7. Điểm mới của luận văn
+ Xây dựng hệ thống bài tập có nội dung thuận lợi cho việc rèn tƣ duy, thông qua
đó HS có thể vận dụng để phát triển năng lực nhận thức vấn đề và giải quyết vấn đề.

Tư duy: ( Nói ở phần sau)

5
Tưởng tượng: Là một quá trình tâm lý phản ánh những điều chƣa từng có
trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở
những biểu tƣợng đã có.
1.1.2. Quá trình nhận thức
Quá trình nhận thức liên quan chặt chẽ với tƣ duy, năng lực nhận thức đƣợc
xác định là năng lực trí tuệ của con ngƣời. Nó đƣợc biểu hiện dƣới nhiều góc độ
khác nhau. Các nhà tâm lý học xem trí tuệ là sự nhận thức của con ngƣời bao gồm
nhiều năng lực riêng rẽ và đƣợc xác định thông qua chỉ số I.Q.
Năng lực nhận thức đƣợc biểu hiện ở nhiều mặt cụ thể là:
- Mặt nhận thức: Nhƣ nhanh biết, nhanh hiểu, nhanh nhẹ, biết suy xét và tìm
ra các quy luật trong các hiện tƣợng một các nhanh chóng.
-Về khả năng tƣởng tƣợng: Óc tƣởng tƣợng phong phú, hình dung ra đƣợc
những hình ảnh và nội dung theo đúng điều ngƣời khác mô tả.
- Qua hành động: Sự nhanh trí, tháo vát, linh hoạt, sáng tạo.
- Qua phẩm chất: Óc tò mò, lòng say mê, hứng thú làm việc.
1.1.3. Sự phát triển năng lực nhận thức cho học sinh
Việc phát triển năng lực nhận thức thực chất là hình thành và phát triển năng
lực suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo mà bƣớc đầu là giải các bài toán nhận thức, vận
dụng vào bài toán thực tiễn, trong hành động một cách chủ động và độc lập ở các
mức độ khác nhau.
Hình thành và phát triển năng lực nhận thức đƣợc thực hiện thƣờng xuyên,
liên tục, có hệ thống, điều này đặc biệt quan trọng đối với HS.
Hình thành và phát triển năng lực nhận thức đƣợc thực hiện từ việc rèn luyện
năng lực quan sát, phát triển trí nhớ và tƣởng tƣợng, trau rồi ngôn ngữ, nắm vững
kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, phƣơng pháp nhận thức và phẩm chất nhân cách. Những
yếu tố này ảnh hƣởng đến năng lực nhận thức.
Để phát triển năng lực nhận thức cho học sinh cần đảm bảo các yếu tố sau:

Nó có khả năng phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật hiện tƣợng.
Nhƣ vậy, tƣ duy là khâu cơ bản của quá trình nhận thức. Nắm bắt đƣợc quá
trình đó, GV sẽ hƣớng dẫn HS tƣ duy khoa học trong suốt quá trình học tập .

7
Có thể chia ra làm ba loại tƣ duy cơ bản, phổ biến thƣờng gặp trong học tập
cũng nhƣ trong cuộc sống:
+ Tư duy logic: Loại tƣ duy này dựa trên luật bài trung và tam đoạn luận.
* Luật bài trung: Quy định A là A chứ A không thể vừa là A vừa là B đƣợc.
Một là chân lý, hai là phi lý, chứ không thể có trung gian vừa là chân lý vừa là phi lý.
* Tam đoạn luận (suy luận gồm ba đoạn): Trƣớc hết khẳng định một tính
chất (a) chung cho mọi phần tử của một tập hợp A, sau đó khẳng định rằng một
phần tử nào đó là thuộc tập hợp A và cuối cùng với hai khẳng định đó thì có thể kết
luận rằng phần tử đó có tính chất (a).
Ví dụ: Tất cả trẻ em (A) đều thích ăn kẹo (a); Nam là trẻ em. Vậy Nam thích
ăn kẹo (a).
A là A nói lên sự tĩnh tại cho nên logic hình thức chỉ dùng trong việc nghiên
cứu những vấn đề khu cƣ trú trong một phạm vi đƣợc coi là tĩnh tại. Nếu đặt sự vật
trong sự vận động của nó thì phải dùng tƣ duy biện chứng.
+ Tư duy biện chứng: Tƣ duy biện chứng bác bỏ luật trung bài, chấp nhận A
vừa là A, vừa đồng thời không phải là A.
Trong tự nhiên, xã hội và trong tƣ duy yên tĩnh là tạm thời, vận động là vĩnh
viễn. Trong quá trình vận động luôn xảy ra sự thống nhất giữa vận động và đứng
yên. Trong triết học Duy vật biện chứng, ngƣời ta xem xét từng cặp phạm trù vừa
đối lập, vừa thống nhất với nhau, vừa đấu tranh chuyển hoá lẫn nhau và cùng tồn tại
trong một tình huống nào đó.
+ Tư duy hình tượng: Con ngƣời, trong sự va chạm với thực tiễn còn có một
cách để thâm nhập vào thế giới quanh ta và trong ta, rồi tác động vào thế giới đó.
Những sản phẩm tạo ra từ bằng hƣ cấu, bằng tƣởng tƣợng theo những quan điểm
thẩm mỹ nhất định giúp ngƣời ta hình dung ra đƣợc các sự vật hiện tƣợng.

Các thao tác cơ bản của tƣ duy:
1.2.3.1. Phân tích

9
Là quá trình tách các bộ phận của sự vật hoặc hiện tƣợng tự nhiên của hiện
thực với các dấu hiệu và thuộc tính của chúng cũng nhƣ các mối liên hệ và quan hệ
giữa chúng theo một hƣớng xác định.
Xuất phát từ một góc độ phân tích và hoạt động tƣ duy đi sâu vào bản chất
thuộc tính của bộ phận từ đó đi tới những giả thiết và kết luận khoa học. Trong học
tập, hoạt động này rất phổ biến.
Muốn giải một BTHH, phải phân tích các yếu tố thuộc dữ kiện. Muốn đánh
giá đúng đắn một cuộc cách mạng, phải biết phân tích yếu tố lịch sử tạo nên cuộc
cách mạng đó.
Nhƣ vậy, từ một số yếu tố, một vài bộ phận của sự vật hiện tƣợng tiến đến
nhận thức trọn vẹn các sự vật hiện tƣợng. Vì vậy, môn khoa học nào trong trƣờng
phổ thông cũng thông qua phân tích của cả GV cũng nhƣ HS để bảo đảm sự truyền
thụ và lĩnh hội kiến thức.
Tùy lứa tuổi, thể hiện hình thức phân tích cảm tính thực tiễn hay trí tuệ để đạt
đƣợc những kiến thức sơ đẳng và tiến tới kiến thức sâu sắc. Quá trình hoạt động phân
tích cũng đi từ phiến diện tới toàn diện nghĩa là từ phân tích thử, phân tích cục bộ,
từng phần và cuối cùng là sự phân tích có hệ thống.
1.2.3.2. Tổng hợp
Là hoạt động nhận thức phản ánh của tƣ duy biểu hiện trong việc xác lập tính
chất thống nhất các phẩm chất và thuộc tính của các yếu tố trong một sự vật nguyên
vẹn, có thể có đƣợc trong việc xác định phƣơng hƣớng thống nhất và xác định các
mối liên hệ, quan hệ giữa các yếu tố của sự vật nguyên vẹn đó, trong việc liên kết
và liên hệ giữa chúng, vì thế sẽ thu đƣợc một sự vật và hiện tƣợng nguyên vẹn mới.
Tổng hợp không phải là số cộng đơn giản của hai hay nhiều sự vật, không
phải là sự liên kết máy móc các bộ phận thành chỉnh thể. Sự tổng hợp chân chính là
một hoạt động tƣ duy xác định đặc biệt đem lại kết quả mới về chất, cung cấp một

của sự vật, hiện tƣợng và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết cho tƣ duy.
Khái quát hóa

11
Là hoạt động tƣ duy tách những thuộc tính chung và các mối liên hệ chung,
bản chất của sự vật và hiện tƣợng tạo nên nhận thức mới dƣới hình thức khái niệm,
định luật, quy tắc.
Khái quát hoá đƣợc thực hiện nhờ khái niệm trừu tƣợng hoá nghĩa là khả năng
tách các dấu hiệu, các mối liên hệ chung và bản chất khỏi các sự vật và hiện tƣợng
riêng lẻ cũng nhƣ phân biệt những cái gì là không bản chất trong sự vật hiện tƣợng.
Tuy nhiên, trừu tƣợng hoá chỉ là thành phần của hoạt động tƣ duy khái quát
hoá nhƣng là thành phần không thể tách rời của quá trình khái quát hoá. Nhờ tƣ
duy khái quát hoá ta nhận ra sự vật theo hình thức vốn có của chúng mà không phụ
thuộc vào độ lớn, màu sắc, vật liệu chế tạo hay vị trí của nó trong không gian. Hoạt
động tƣ duy khái quát hoá của HS phổ thông có ba mức độ sau:
+ Khái quát hoá cảm tính: Diễn ra trong hoàn cảnh trực quan, thể hiện ở
trình độ sơ đẳng.
+ Khái quát hoá hình tượng khái niệm: Là sự khái quát cả những tri thức có
tính chất khái niệm bản chất sự vật và hiện tƣợng hoặc các mối quan hệ không bản
chất dƣới dạng các hình tƣợng hoặc trực quan, các biểu tƣợng. Mức độ này ở lứa
tuổi HS đã lớn nhƣng tƣ duy đôi khi còn dừng lại ở sự vật hiện tƣợng riêng lẻ.
+ Khái quát hoá khái niệm: Là sự khái quát hoá những dấu hiệu và liên hệ
chung bản chất đƣợc trừu xuất khỏi các dấu hiệu và quan hệ không bản chất đƣợc
lĩnh hội bằng khái niệm, định luật, quy tắc. Mức độ này thực hiện trong HS trung
học phổ thông.
Tƣ duy khái quát hoá là hoạt động tƣ duy có chất lƣợng cao, sau này khi học
ở cấp học cao, tƣ duy này sẽ đƣợc huy động một cách mạnh mẽ vì tƣ duy khái quát
hoá là tƣ duy lý luận khoa học. Trong dạy học, GV có trách nhiệm trong việc tổ
chức hƣớng dẫn những hoạt động tƣ duy cho HS.
1.2.4. Những hình thức cơ bản của tƣ duy

chắn kiến thức sẽ dễ dàng phiến diện lệch lạc.
Những hạn chế đó tiếp diễn thƣờng xuyên thì chất lƣợng tƣ duy không đảm
bảo. Vì vậy, trong quá trình truyền thụ kiến thức, biết phát hiện những hạn chế đó

13
trên nguyên tắc logic trong tƣ duy, GV sẽ góp phần xây dựng phƣơng pháp tƣ duy
cho HS.
1.2.4.2. Phán đoán
Là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự phối hợp giữa các
khái niệm, thực hiện theo một quy tắc, quy luật bên trong.
Nếu khái niệm đƣợc biểu diễn bằng một từ hay một cụm từ riêng biệt thì
phán đoán bao giờ cũng đƣợc biểu diễn dƣới dạng một câu ngữ pháp.
Trong tƣ duy, phán đoán đƣợc sử dụng nhƣ là những câu ngữ pháp nhằm liên
kết các khái niệm do đó nó có những quy tắc, quy luật bên trong. Trên cơ sở những
khái niệm, phán đoán chính là hình thức mở rộng, đi sâu vào tri thức. Muốn có phán
đoán chân thực, khái niệm phải chân thực, nhƣng có khái niệm chân thực chƣa chắc
có phán đoán chân thực. Cũng có khái niệm chân thực, phán đoán chân thực nhƣng
không đầy đủ.
Nhƣ vậy, nếu khái niệm chân thực nhƣ là điều kiện tiên quyết của phán đoán
thì những quy tắc quy luật sẽ giúp cho phán đoán chân thực hơn.
Tuy nhiên, sự vật hay hiện tƣợng trong mối quan hệ phức tạp hay đặc thù
muốn tìm hiểu nó phải có thao tác phán đoán đơn hoặc phán đoán phức.
Logic học lại chia phán đoán đơn thành phán đoán đặc tính và phán đoán về
quan hệ. Trong phán đoán đặc tính lại chia theo chất lƣợng và số lƣợng (chung riêng
đơn nhất) hoặc phân chia theo dạng thức: phán đoán xác suất, phán đoán xác thực.
Phán đoán phức trong logic học đƣợc chia thành phán đoán phân biệt, phán
đoán có điều kiện (liên hệ nhân quả, cơ sở logic, điều kiện liên hệ hệ quả logic).
Tƣ tƣởng chân thực hay giả dối thay đổi tuỳ thuộc vào hình thức diễn đạt của
nó. Những hình thức trong ngôn ngữ không phải lúc nào cũng đƣợc diễn đạt một
cách rõ ràng. Cho nên, để có sự khẳng định chân thực hay giả dối toàn bộ các phán

lập luận ba đoạn với quy tắc của mình.Trong quá trình tƣ duy quy nạp và suy diễn
bao giờ cũng liên hệ mật thiết với nhau.
Quy nạp và suy diễn gắn bó với nhau nhƣ phân tích và tổng hợp. Quá trình
này đƣợc thực hiện trong PP xác định mối liên hệ nhân quả trong các hiện tƣợng.

15
Với tƣ cách là hình thức tƣ duy gián tiếp, suy lý trong tƣ duy logic có vai trò
quan trọng trong tất cả các hoạt động tƣ duy. Việc hƣớng dẫn quy tắc logic trong
suy lý tạo đƣợc hiệu quả lớn trong quá trình lĩnh hội tri thức. Khẳng định rèn luyện
tƣ duy logic trong học tập chính là tạo cho HS có PP trong tƣ duy từ khái niệm đến
phán đoán suy lý không phải là quá trình tuần tự cho rèn luyện mà là những thao tác
đƣợc vận dụng đồng thời
1.2.5. Phát triển tƣ duy hóa học
Việc phát triển tƣ duy cho HS trƣớc hết là giúp cho HS nắm vững kiến thức,
biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành qua đó mà kiến thức HS
thu nhận đƣợc trở nên vững chắc và sinh động hơn. HS chỉ thực sự lĩnh hội đƣợc tri
thức khi tƣ duy của họ đƣợc phát triển và nhờ sự hƣớng dẫn của GV mà HS biết phân
tích, khái quát tài liệu có nội dung sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết.
Tƣ duy càng phát triển thì càng có nhiều khả năng lĩnh hội tri thức một cách
nhanh chóng, sâu sắc và khả năng vận dụng tri thức càng linh hoạt, có hiệu quả hơn.
Nhƣ vậy sự phát triển tƣ duy của HS đƣợc diễn ra trong quá trình tiếp thu và vận
dụng tri thức. Khi tƣ duy phát triển sẽ tạo ra một kĩ năng và thói quen làm việc có
suy nghĩ, có PP chuẩn bị lâu dài cho HS hoạt động sáng tạo sau này. Do đó hoạt
động giảng dạy HH cần phải tập luyện cho HS khả năng tƣ duy sáng tạo qua các
khâu của quá trình dạy học. Từ hoạt động dạy học trên lớp thông qua hệ thống câu
hỏi, bài tập mà GV điều khiển hoạt động nhận thức của HS để giải quyết các vấn
đề học tập đƣợc đƣa ra. HS tham gia vào vấn đề này một cách tích cực sẽ nắm đƣợc
cả kiến thức và PP nhận thức đồng thời các thao tác tƣ duy cũng đƣợc rèn luyện.
Dấu hiệu đánh giá tƣ duy phát triển:
- Có khả năng tự lực chuyển các tri thức, kĩ năng sang một tình huống mới:

1.3.2.Tác dụng của bài tập hóa học
Bài tập hóa học có những tác dụng sau:
- Là phƣơng tiện cơ bản nhất để HS tập vận dụng kiến thức đã học vào thực
tế cuộc sống, sản xuất, biến kiến thức của chính mình.

17
- Đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động và hấp dẫn.
- Là phƣơng tiện để củng cố, hệ thống hóa kiến thức một cách tốt nhất.
- Rèn luyện kĩ năng hóa học cho HS nhƣ kĩ năng viết và cân bằng phƣơng
trình, kĩ năng tính toán, kĩ năng thực hành…
- Phát triển năng lực nhận thức, rèn luyện trí thông minh cho HS thông qua
việc HS tự chọn một cách giải độc đáo, hiệu quả với những bài tập có nhiều cách giải.
- Giúp HS năng động, sáng tạo trong học tập, phát huy khả năng suy luận,
tích cực của HS và hình thành phƣơng pháp tự học hợp lý.
- Làm chính xác hóa các khái niệm, định luật đã học.
- Là phƣơng tiện để kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ năng của học sinh một
cách chính xác.
- Giáo dục đạo đức, tác phong nhƣ rèn luyện tính kiên nhẫn, sáng tạo, chính
xác và phong cách làm việc khoa học, giáo dục lòng yêu thích bộ môn.
1.3.3. Phân loại bài tập hóa học
Bài tập hóa học đƣợc phân làm nhiều loại và trên những cơ sở khác nhau.
Hiện nay đƣợc phân loại theo những loại cơ bản sau đây:
- Dựa vào chủ đề.
- Dựa vào khối lƣợng kiến thức.
- Dựa vào tính chất của bài tập.
- Dựa vào đặc điểm của bài tập.
- Dựa vào nội dung.
- Dựa vào mục đính dạy học.
- Dựa vào phƣơng pháp giải hoặc tiến trình giải.
- Dựa vào hoạt động nhận thức của học sinh.

tiêu đào tạo, trong việc hình thành PP chung của việc tự học hợp lý, trong việc rèn
luyện kĩ năng tự lực sáng tạo.
Muốn khai thác đƣợc tối đa tiềm năng trí - đức dục của bài tập, ngƣời giáo
viên bộ môn cần giải quyết một loạt những vấn đề cơ bản sau đây có liên quan đến
hệ thống bài tập của bộ môn mình.
1.3.4.1. Xây dựng hệ thống đa cấp những bài tập của bộ môn
KTĐG
HTKT
KN
NCTL
mới
BTĐT
BTĐL
BTĐT
BTĐL
KTĐG
HTKT
KN

NCTL
mới
BTĐG
BTNC
BTHH

19
* Phân loại các bài tập: Trƣớc hết phải tiến hành phân loại các bài tập của
bộ môn, sƣu tầm, chọn lọc, sắp xếp chúng thành kiểu (sơ đẳng nhất, cơ bản nhất,
điển hình nhất), từ đó phân loại tiếp thành phân kiểu, phân dạng…cho đến những
bài tập tổng hợp, phức hợp.

trợ liên môn.
* Bảo đảm tính hệ thống và tính kế thừa
Giải bài tập hóa học thực chất là vận dụng các quy luật của hóa học và việc
biến đổi bài tập ban đầu thành những bài tập trung gian, sơ đẳng hơn, cơ bản hơn.
Những bài tập cơ bản điển hình (đơn giản nhất của một kiểu nhất định) giữ vai trò
rất quan trọng trong học vấn của HS vì chúng sẽ là kiến thức công cụ để giúp HS
giải đƣợc những bài tập tổng hợp. Do đó GV phải quy hoạch toàn bộ hệ thống
những bài tập ra cho HS trong toàn bộ chƣơng trình của môn học, sao cho chúng sẽ
kế thừa nhau, bổ sung nhau, cái trƣớc chuẩn bị cho cái sau, cái sau phát triển cái
trƣớc tất cả tạo nên (cùng với nội dung các lý thuyết khác) một hệ thống toàn vẹn
những kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo.
* Bảo đảm tính kĩ thuật tổng hợp
Bài tập phải đóng vai trò cầu nối giữa lý thuyết và thực tiễn, giữa nhà trƣờng
và đời sống sản xuất. Nó phải là phƣơng tiện rèn cho HS những kĩ năng chung nhất
của việc tự học, của việc giải quyết các vấn đề nhận thức. Nó cũng góp phần vào
việc hình thành ở HS những phẩm chất và những nét của văn hóa lao động (trí óc và
chân tay).
* Bảo đảm tính phân hóa của hệ thống các bài tập
Trƣớc hết bài tập ra cho HS phải vừa sức. Muốn cho bài tập có khả năng vừa
sức với ba loại trình độ HS trong lớp, ngƣời GV phải phân hóa bài tập từ những bài
tập trung bình vừa sức với đại đa số HS, GV phức tạp nó lên để dùng cho một số
HS khá, giỏi và đơn giản nó đi để dùng cho HS yếu, kém.Có nhƣ vậy bài tập mới
trở thành động lực thƣờng xuyên của sự học tập tích cực.
Thƣờng xuyên coi trọng việc dạy HS phƣơng pháp giải bài tập
Dựa vào đặc trƣng của bộ môn, GV phát hiện ra đặc trƣng của PP giải bài tập
bộ môn. Trên cơ sở đó GV có kế hoạch rèn luyện cho HS hệ thống kĩ năng và kĩ

21
xảo giải bài tập. PP giải bài tập bộ môn sẽ là cơ sở và điểm xuất phát để hình thành
và phát triển những PP hợp lý chung nhất của tự học và của hành động.

PV= RT
M

22
M
Phƣơng pháp này dùng trong cả hóa hữu cơ và hóa vô cơ
Ưu điểm: Dùng để giải nhanh các loại bài hữu cơ, vô cơ nhƣ bài tập xác định
công thức của một chất, tính số mol hay tính % số mol, % thể tích với các chất khí.
Một số cách áp dụng:
-Theo quy tắc đƣờng chéo.
Chất I M
1
2
MM Chất II M
2

1
MM
(nếu
12
M < M < M
)
Từ đó tính M
1
khi biết M
2
và

2
,… là số mol hoặc % n chất thứ 1, chất thứ 2,…tƣơng ứng)

1 1 2 2 3 3
1 2 3
M a M a M a
M
a a a
  

  

(a
1
, a
2
,… là số mol hoặc % a chất thứ 1, chất thứ 2,…tƣơng ứng)
Và a
1
+ a
2
+ a
3
+ … = 100%
Nguyên tắc: M
1
(giá trị nhỏ nhất) <
M
< M
2

- Thực chất của việc phát triển NLTT
- Là hình thành và phát triển NLTD sáng tạo của ngƣời học thông qua giải
bài tập nhận thức.
- Việc hình thành và phát triển NLTT phải đƣợc thực hiện thƣờng xuyên,
liên tục, thống nhất và có hệ thống.
- Phát triển NLTT phải song song với việc giáo dục tình cảm, rèn luyện
phẩm chất tốt đẹp cho ngƣời học.

24
- Muốn phát triển NLTT phải xây dựng nội dung học tập hợp lý. Tức là nội
dung kiến thúc phù hợp với đối tƣợng và luôn đòi hỏi ở mức độ phát triển cao hơn,
có phƣơng thức hoạt động trí tuệ phức tạp hơn.
- GV phải tạo điều kiện để HS suy nghĩ, chủ động, độc lập và sáng tạo trong
quá trình bài tập nhận thức.
1.3.6.2. Tầm quan trọng của việc phát triển năng lực tƣ duy cho học sinh
Phát triển NLTD của HS tức là giúp HS hiểu kiến thức một cách sâu sắc,
không máy móc, biết vận dụng kiến thức một cách linh hoạt có hiệu quả. Thực chất
công cụ của nhận thức chính là các thao tác tƣ duy. Tƣ duy là nhận thức khái quát
gián tiếp các sự vật, hiện tƣợng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc
tính chung và bản chất của chúng. Tƣ duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự
vật và hiện tƣợng mới, riêng lẻ của hiện thực trên cơ sở kiến thức mới khái quát hóa
thu đƣợc.
Tƣ duy càng phát triển thì khả năng lĩnh hội tri thức càng nhanh và sâu sắc,
khả năng vận dụng tri thức càng linh hoạt và có hiệu quả. Theo thuyết hoạt động có
đối tƣợng thì năng lực chỉ có thể hình thành và phát triển trong hoạt động. Để giúp
HS phát triển NLTD mà đặc biệt phát triển NLTD sáng tạo thì cần phải tập cho HS
hoạt động tƣ duy sáng tạo. Theo L.N.Tônxtôi: ”Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức
khi nào nó là thành quả của những cố gắng tƣ duy chứ không phải trí nhớ”, điều đó
có nghĩa là HS chỉ thực sự lĩnh hội đƣợc tri thức chỉ khi họ thực sự tƣ duy.
Trong thực tế, không phải bất cứ một sự vật hiện tƣợng nào đều đƣợc phản