ĐỀ ÁN Phát triển năng lực tư duy tích cực , độc lập
sáng tạo của HS qua hệ thống bài tập hoá học
vô cơ lớp 12 ban khoa học tự nhiên

1
Phần 1: phần mở đầu

I. Lí do chọn đề tài.
Chúng ta đang sống ở đầu thế kỉ 21 là thế kỉ đi vào văn minh trí tuệ với
các xu thế đã rõ ràng, nh- sự phát triển của công nghệ cao, đặc biệt là công nghệ
thông tin và truyền thông, kinh tế tri thức, xã hội học tập Sự phát triển xã hội và
đổi mới đất n-ớc đang đòi hỏi cấp bách phải nâng cao chất l-ợng giáo dục để
đáp ứng đ-ợc yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực có trình độ cao. Cùng với những
thay đổi về nội dung, cần có những đổi mới căn bản về ph-ơng pháp dạy học.
Nghị quyết trung -ơng Đảng lần thứ 4 (kho VII) đ xc định: Phải
khuyến khích tự học, phải áp dụng những ph-ơng pháp giáo dục hiện đại để bồi
dỡng cho học sinh năng lực t duy sng to, năng lực gii quyết vấn đề. Định
h-ớng này đã đ-ợc pháp chế hoá trong luật giáo dục điều 24.2: Phơng php
giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác chủ động sáng tạo của
học sinh; phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học; bồi d-ỡng ph-ơng pháp
tự học; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình
cm, đem li niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh. Chính vì thế trong thời
gian gần đây Bộ giáo dục và đào tạo đã khuyến khích giáo viên sử dụng các
ph-ơng pháp dạy học tích cực nhằm hoạt động hoá ng-ời học.
Trong quá trình dạy học ở tr-ờng phổ thông, nhiệm vụ quan trọng của

nhằm phát triển năng lực t- duy độc lập sáng tạo của học sinh, góp phần vào việc
đổi mới ph-ơng pháp dạy học ở tr-ờng phổ thông.
III. Khách thể và đối t-ợng nghiên cứu:
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ở tr-ờng trung học
phổ thông
- Đối t-ợng nghiên cứu: Hệ thống bài tập vô cơ lớp 12 ban khoa học tự
nhiên (ch-ơng trình thí điểm).
III. Nhiệm vụ nghiên cứu:
1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài về:
- Hoạt động nhận thức.
- T- duy và phát triển t- duy cho học sinh trong dạy học.
- Yêu cầu đổi mới ph-ơng pháp dạy học.

3
- Dạy học hoá học theo h-ớng tích cực.
- Bài tập hoá học và vai trò của bài tập hoá học trong việc phát triển t- duy.
2. Nghiên cứu hệ thống kiến thức phần vô cơ lớp 12 ban khoa học tự nhiên.
3. Lựa chọn xây dựng hệ thống bài tập hoá học phần vô cơ lớp 12 ban
khoa học tự nhiên
4. Nghiên cứu ph-ơng pháp sử dụng bài tập hoá học trong việc phát triển
t- duy độc lập sáng tạo cho học sinh và theo định h-ớng dạy học tích cực.
5. Thực nghiệm s- phạm: Kiểm nghiệm giá trị hệ thống bài tập hoá học
lớp 12 ban khoa học tự nhiên và hiệu quả của các đề xuất về ph-ơng pháp sử
dụng chúng.
V. Giả thuyết khoa học:
Nếu lựa chọn và xây dựng đ-ợc hệ thống bài tập hoá học đa dạng có
chất l-ợng cao, khai thác đ-ợc hết các kiến thức, kĩ năng hoá học cơ bản, ở
các mức độ nhận thức khác nhau, đồng thời giáo viên biết sử dụng hệ thống
bài tập này một cách có hiệu quả trong các khâu của quá trình dạy học thì sẽ
phát triển đ-ợc t- duy tích cực, độc lập sáng tạo của học sinh, nâng cao chất

Phần 3: phần kết luận.

5
phần 2: nội dung
ch-ơng 1: cơ sở lí luận của đề tài.
I. Hoạt động nhận thức học tập.
I.
.
1. Khái niệm nhận thức.
Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lí con ng-ời (nhận
thức, tình cảm và hành động), nó là tiền đề của hai mặt kia và đồng thời có quan
hệ chặt chẽ với chúng và với các hiện t-ợng tâm lí khác. Hoạt động nhận thức
bao gồm nhiều quá trình khác nhau, có thể chia hoạt động nhận thức thành hai
giai đoạn lớn:
- Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)
- Nhận thức lí tính (t- duy và t-ởng t-ợng)
a. Nhận thức cảm tính là một quá trình tâm lý, phản ánh những thuộc tính
bên ngoài của sự vật và hiện t-ợng thông qua tri giác của các giác quan.

a. Năng lực nhận thức và biểu hiện của nó.
Quá trình nhận thức liên quan chặt chẽ với t- duy, năng lực nhận thức
đ-ợc xác định là năng lực trí tuệ của con ng-ời, nó đựoc biểu hiện d-ới nhiều
góc độ khác nhau. Các nhà tâm lí học xem trí tuệ là sự nhận thức của con ng-ời
bao gồm nhiều năng lực riêng rẽ và đ-ợc xác định thông qua hệ số IQ. {27}.
Năng lực nhận thức đ-ợc biểu hiện ở nhiều mặt. Cụ thể là:
- Mặt nhận thức: Nhanh biết, nhanh hiểu, nhanh nhớ, biết suy xét và tìm
ra những qui luật trong các hiện t-ợng một cách nhanh chóng.
- Khả năng t-ởng t-ợng: Có óc t-ởng t-ợng phong phú, hình dung ra đ-ợc
những hình ảnh và nội dung theo những điều ng-ời khác mô tả.
- Mặt hoạt động: Sự nhanh trí, tháo vát, linh hoạt, sáng tạo.
- Mặt phẩm chất: Có óc tò mò, lòng say mê, hứng thú làm việc.
Còn " Trí thông minh là tổng hợp các năng lực trí tuệ của con ng-ời nh-:
quan sát, ghi nhớ t-ởng t-ợng và t- duy sáng tạo nhằm ứng phó với tình huống
mới ". Trí thông minh đ-ợc biểu hiện qua các chức năng tâm lí nh-:
+ Nhận thức đ-ợc đặc điểm, bản chất của các tình huống mới do ng-ời
khác nêu ra hoặc tự mình tìm ra đ-ợc vấn đề cần giải quyết.
+ Sáng tạo ra công cụ mới, ph-ơng pháp mới, cách thức mới phù hợp với
hoàn cảnh mới trên cơ sở những tri thức và kinh nghiệm tiếp thu đ-ợc tr-ớc đó.
Vì vậy trí thông minh không chỉ bộc lộ qua nhận thức mà cả qua hành động. {27}.
b. Sự phát triển năng lực nhận thức cho học sinh.
Khi nghiên cứu về quá trình nhận thức và sự phát triển năng lực nhận thức
ta có một số nhận xét khái quát sau:

7
- Việc phát triển năng lực nhận thức thực chất là hình thành và phát triển
năng lực suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo mà b-ớc đầu là giải các " Bài toán nhận
thức" , vận dụng vào " Bài toán thực tiễn" trong thực hành một cách chủ động và
độc lập ở các mức độ khác nhau.
- Hình thành và phát triển năng lực nhận thức đ-ợc thực hiện th-ờng

sinh thông qua quá trình dạy học. Học sinh chỉ thực sự lĩnh hội đ-ợc tri thức khi
họ thực sự t- duy.
II.1. Khái niệm t- duy.
Theo M.N. Sacđacop: "T- duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự
vật và hiện t-ợng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung
về bản chất của chúng. T- duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật và
hiện t-ợng mới, riêng lẻ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hoá
đã thu nhận đ-ợc".
II.2. Đặc điểm của t- duy.
T- duy có những đặc điểm sau:
- T- duy phản ánh khái quát, t- duy phán ánh hiện thực khách quan,
những nguyên tắc hay nguyên lí chung, những khái niệm hay sự vật tiêu biểu
T- duy phản ánh khái quát là sự phản ánh tính phổ biến của đối t-ợng. Vì thế
những đối t-ợng riêng lẻ đều đ-ợc xem nh- một sự biểu hiện cụ thể của qui luật
chung nào đó. Nhờ đặc điểm này, quá trình t- duy bổ sung cho nhận thức cảm
tính và giúp con ng-ời nhận thức hiện thực một cách toàn diện hơn.
- T- duy phản ánh gián tiếp: T- duy giúp ta hiểu biết những gì không tác
động trực tiếp, không cảm giác và quan sát đ-ợc, mang lại những nhận thức
thông qua các dấu hiệu gián tiếp. T- duy cho ta khả năng hiểu biết những đặc
điểm bên trong, những đặc điểm bản chất mà các giác quan không phản ánh
đ-ợc. Ví dụ: Giác quan con ng-ời không nhận thấy sự tồn tại của các ion trong
dung dịch, các electron trong nguyên tử, nh-ng nhờ những dấu hiệu của phản
ứng hoá học là những biểu hiện gián tiếp mà con ng-ời nhận thức đ-ợc nó.
- T- duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính: Quá trình t- duy bắt
đầu từ nhận thức cảm tính, liên hệ chặt chẽ với nó và trong quá trình t- duy nhất
thiết phải sử dụng những t- liệu của nhận thức cảm tính.
II.3. Những phẩm chất của t- duy.
T- duy có những phẩm chất sau:

9

một hiện t-ợng hay khái niệm, đối chiếu với những điều đã biết về những đối
t-ợng cùng loại, rồi sau đó tổng hợp lại xem các đối t-ợng cùng loại đó giống
nhau và khác nhau chỗ nào. Nh- vậy, so sánh không những phân biệt và chính

10
xác hoá khái niệm, mà còn giúp hệ thống hoá chúng lại. Mức độ cao hơn là biết
đ-ợc nguyên nhân của sự giống và khác đó. Trong giảng dạy hoá học th-ờng
dùng hai cách so sánh là so sánh tuần tự và so sánh đối chiếu. So sánh tuần tự là
so sánh về những chất hoặc nhóm nguyên tố mà sau khi học hết, đem so sánh với
các chất hoặc nhóm nguyên tố đã học tr-ớc. So sánh tuần tự th-ờng đ-ợc dùng
để so sánh các đối t-ợng cùng loại.
So sánh đối chiếu để làm nổi bật mặt đối lập giữa hai sự vật, hiện
t-ợng. Th-ờng kẻ bảng để thấy rõ các mặt đối lập.
Khái quát hoá: khái quát hoá là tìm ra những cái chung và bản chất
trong số những dấu hiệu, tính chất và những mối liên hệ giữa chúng thuộc về
một loại vật thể hoặc hiện t-ợng.
Ba trình độ khái quát hoá là: sự khái quát hoá cảm tính, sự khái quát
hoá hình t-ợng- khái niệm, sự khái quát hoá khoa học.
Để hình thành cho học sinh những khái quát hoá đúng đắn cần bảo
đảm các điều kiện sau:
- Làm biến thiên những dấu hiệu không bản chất của vật hay hiện
t-ợng khảo sát, đồng thời giữ không đổi dấu hiệu bản chất. Ví dụ: Khi lấyví
dụ về oxit axit cần lấy cả oxit của phi kim va oxit của kim loại nếu không học
sinh dễ nhầm là chỉ có phi kim mới tạo ra oxit axit.
- Chọn sự biến thiên hợp lí nhất nhằm nêu bật đ-ợc dấu hiệu bản chất
(luôn luôn tồn tại) và tr-ù t-ợng hoá dấu hiệu thứ yếu (biến thiên). Ví dụ: Khi
hình thành khái niệm phản ứng phân huỷ giáo viên nên đ-a cả ví dụ phản ứng
phân huỷ ra hai đơn chất, ra cả đơn chất và hợp chất, ra cả các hợp chất.
Trong các ví dụ đó, dấu hiệu bản chất đ-ợc giữ không đổi (từ một chất tạo
thành hai hay nhiều chất), còn dấu hiệu thứ yếu thì biến thiên.

2+
(trong dd)
Phép suy diễn có tác dụng lớn làm phát triển t- duy lô gíc và phát huy tính
độc lập sáng tạo cho học sinh.
Loại suy: Không phải xuất phát từ qui luật chung mà xuất phát từ một số
điểm giống nhau của hai sự vật, hiện t-ợng đi đến kết luận chung về sự giống
nhau của các đặc điểm khác của hai sự vật , hiện t-ợng đó.
Ví dụ: Axit H
2
SO
4
và HNO
3
đều có số ôxihoá cao nhất của S (+6) và N
(+5) nên chúng đều có tính ôxihoá mạnh. Nh-ng H
2
SO
4
loãng và cả đặc nguội
không có tính ôxihoá mạnh.
Kết luận của quá trình loại suy không thật sự chính xác. Kết luận đó
phải đ-ợc kiểm nghiệm bằng thực nghiệm. Kết quả loại suy càng đúng đắn khi
các điểm giống nhau và khác nhau của các sự vật, hiện t-ợng càng nhiều. Tuy
nhiên loại suy cũng có -u điểm là tiết kiệm thời gian, giúp học sinh suy diễn
đ-ợc một số sự kiện, hiện t-ợng đúng.
II.5. Hình thành và phát triển t- duy hoá học cho học sinh THPT.
Việc phát triển t- duy cho học sinh tr-ớc hết là giúp học sinh nắm vững
kiến thức hoá học cơ bản, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực
hành. Qua đó mà kiến thức học sinh thu nhận đ-ợc trở nên vững chắc và sinh


nhau giữa các hiện t-ợng t-ơng tự.
- Có năng lực áp dụng kiến thức vào thực tế.

13
Đây là kết quả tổng hợp của sự phát triển t- duy. Để có thể giải quyết tốt
bài toán thực tế đòi hỏi học sinh phải có định h-ớng tốt, biết phân tích, suy đoán
và vận dụng các thao thác t- duy để tìm cách áp dụng một cách thích hợp, cuối
cùng là tổ chức thực hiện một cách có hiệu quả.
Nh- vậy hoạt động giải bài tập hoá học rèn luyện cho học sinh năng lực
phát hiện vấn đề mới, tìm ra h-ớng đi mới. Thông qua hoạt động giải bài tập hoá
học mà các thao tác t- duy nh-: Phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá
th-ờng xuyên đ-ợc rèn luyện. Năng lực, quan sát, trí nhớ, óc t-ởng t-ợng, năng
lực độc lập suy nghĩ của học sinh không ngừng đ-ợc nâng cao. Học sinh biết
đánh giá, nhận xét đúng và cuối cùng t- duy đ-ợc rèn luyện, phát triển th-ờng
xuyên. Để thực hiện đ-ợc nhiệm vụ phát triển năng lực nhận thức, năng lực t-
duy qua hoạt động giải bài tập hoá học giáo viên cần ý thức đ-ợc đây chính là
ph-ơng tiện hiệu nghiệm để rèn luyện, phát triển t- duy cho học sinh. Vì vậy cần
chọn lọc các bài tập tiêu biểu và thông qua quá trình giải để h-ớng dẫn học sinh
t- duy, sử dụng các thao tác t- duy trong việc vận dụng kiến thức hoá học vào
việc giải quyết các yêu cầu của bài toán .
III. Ph-ơng h-ớng đổi mới ph-ơng pháp dạy học hoá học.
III.1. Ph-ơng h-ớng chung.
Từ thực tế của ngành giáo dục, cùng với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực
cho sự phát triển đất n-ớc, chúng ta đang tiến hành đổi mới ph-ơng pháp dạy
học, chú trọng đến việc phát huy tính tích cực chủ động của học sinh coi học
sinh là chủ thể của quá trình dạy học. Phát huy tính tích cực học tập của học sinh
đ-ợc coi là nguyên tắc nhằm nâng cao chất l-ợng, hiệu quả của quá trình dạy
học. Nguyên tắc này đã đ-ợc nghiên cứu, phát triển mạnh mẽ trên thế giới và
đ-ợc xác định là một trong những ph-ơng h-ớng cải cách giáo dục phổ thông
Việt Nam. Những t- t-ởng, quan điểm, những tiếp cận mới thể hiện nguyên tắc

kiện cho học sinh vận dụng tri thức thu đ-ợc để giải quyết một số vấn đề của đời
sống và sản xuất.
- Tiếp cận kiến tạo trong dạy học.
Lý thuyết kiến tạo là một tiếp cận mang tính giáo dục, trong đó nhấn
mạnh rằng ng-ời học sẽ đạt đ-ợc hiệu quả cao nhất khi họ chủ động tạo dựng
kiến thức và sự hiểu biết cho mình.

15
Mục đích dạy học theo quan điểm kiến tạo không chỉ là truyền thụ kiến
thức mà chủ yếu là biến đổi nhận thức của học sinh, tạo điều kiện cho học sinh
kiến tạo kiến thức mà thông qua đó phát triển trí tuệ, nhân cách.
Giáo viên cần chú ý đến các hoạt động sau để giúp học sinh:
+ Nắm bắt đ-ợc vấn đề học tập.
+ Tạo ra đ-ợc mâu thuẫn nhận thức.
+ Thực hiện hoạt động nhận thức một cách tích cực.
+ Tạo cơ hội và động viên để học sinh trình bày, thể hiện kiến thức của mình.
- Dạy học theo dự án cũng là một ph-ơng pháp dạy học mới, có nhiều -u
điểm. Dạy học theo dự án đ-ợc hiểu là một ph-ơng pháp dạy học, trong đó
ng-ời học thực hiện một nhiệm vụ phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực
tiễn, thực hành. Nhiệm vụ này đ-ợc ng-ời học thực hiện với tính tự lực cao trong
quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự
án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện.
III.3. Dạy học hoá học theo h-ớng tích cực.
a. Ph-ơng pháp dạy học tích cực.
Ph-ơng pháp dạy học tích cực là khái niệm nói tới những ph-ơng pháp
giáo dục, dạy học theo h-ớng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của
ng-ời học. Vì vậy ph-ơng pháp dạy học tích cực thực chất là các ph-ơng pháp
dạy học h-ớng tới việc giúp học sinh học tập chủ động, tích cực, sáng tạo chống
lại thói quen học tập thụ động.
Ph-ơng pháp dạy học tích cực chú trọng đến hoạt động học, vai trò của

IV. Bài tập hoá học.
IV.1. ý nghĩa tác dụng của bài tập hoá học trong việc phát triển t- duy.
Việc dạy học không thể thiếu bài tập, sử dụng bài tập là một biện pháp hết
sức quan trọng để nâng cao chất l-ợng dạy học. Bài tập hoá học có những ý
nghĩa, tác dụng to lớn về nhiều mặt.
a. ý nghĩa trí dục.
- Làm chính xác hoá các khái niệm hoá học, củng cố, đào sâu và mở rộng
kiến thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn. Chỉ khi vận dụng đ-ợc kiến
thức vào việc giải bài tập, học sinh mới nắm đ-ợc kiến thức một cách sâu sắc.
- Ôn tập, hệ thống hoá kiến thức một cách tích cực nhất. Khi ôn tập, học
sinh sẽ không tập trung nếu chỉ yêu cầu họ nhắc lại kiến thức. Thực tế cho thấy
học sinh chỉ thích giải bài tập trong giờ ôn tập.

17
- Rèn luyện các kỹ năng hoá học nh- cân bằng ph-ơng trình phản ứng,
tính toán theo công thức hoá học và ph-ơng trình hoá học Nếu là bài tập thực
nghiệm sẽ rèn các kỹ năng thực hành, góp phần vào việc giáo dục kỹ thuật tổng
hợp cho học sinh.
- Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động
sản xuất và bảo vệ môi tr-ờng.
- Rèn luyện kỹ năng sử dụng ngôn ngữ hoá học và các thao tác t- duy.
b. ý nghĩa phát triển.
Phát triển ở học sinh các năng lực t- duy logic, biện chứng, khái quát, độc
lập, thông minh, sáng tạo.
c. ý nghĩa giáo dục.
Rèn luyện đức tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa
học. Bài tập thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện văn hoá lao động (lao động
có tổ chức, có kế hoạch, gọn gàng, ngăn nắp, sạch sẽ nơi làm việc).
IV.2. Phân loại bài tập hoá học.
Dựa vào nội dung và hình thức thể hiện có thể phân loại bài tập hoá học

* Ưu điểm nổi bật của bài tập trắc nghiệm khách quan là:
- Trong một thời gian ngắn có thể kiểm tra đ-ợc nhiều nội dung kiến thức,
tránh đ-ợc tình trạng học tủ, học lệch.
- Việc chấm điểm là khách quan, không phụ thuộc vào ng-ời chấm nên độ
tin cậy cao hơn các ph-ơng pháp kiểm tra đánh giá khác.
- Rèn luyện cho học sinh khả năng nhận biết, khai thác, xử lý thông tin và
khả năng t- duy phán đoán nhanh.
- Giúp ng-ời học tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của mình một cách
khách quan.
Tuy nhiên bài tập trắc nghiệm khách quan cũng có những nh-ợc điểm
đáng kể nh-:
- ít góp phần phát triển ngôn ngữ hoá học.
- Không thể dùng để kiểm tra kỹ năng thực hành hoá học.
- Giáo viên chỉ biết kết quả suy nghĩ của học sinh mà không biết quá trình
suy nghĩ, sự nhiệt tình, hứng thú của học sinh đối với nội dung đ-ợc kiểm tra.
Trong bốn loại bài tập trắc nghiệm khách quan trên thì bài tập nhiều lựa
chọn là loại hay dùng nhất vì có nhiều -u điểm hơn nh- xác suất đúng ngẫu
nhiên thấp, dễ chấm.

19
Trên thực tế, sự phân loại trên chỉ là t-ơng đối. Có những bài vừa có nội
dung thuộc bài tập định tính lại vừa có nội dung thuộc bài tập định l-ợng, hoặc
trong một bài có thể có phần trắc nghiệm khách quan cùng với giải thích, viết
ph-ơng trình phản ứng.
IV.3. Những xu h-ớng phát triển của bài tập hoá học hiện nay.
Hiện nay, bài tập hoá học đ-ợc xây dựng theo các xu h-ớng:
- Loại bỏ những bài tập có nội dung trong hoá học nghèo nàn nh-ng lại
cần đến những thuật toán phức tạp để giải: Hệ nhiều ẩn, nhiều ph-ơng trình, bất
ph-ơng trình, ph-ơng trình bậc 2, cấp số cộng, cấp số nhân
- Loại bỏ những bài tập có nội dung lắt léo, giả định rắc rối, phức tạp, xa

Ví dụ 1: Hình thành khái niệm cặp ôxi hoá khử của nguyên tố hoá học
(lớp 12- ban KHTN)
Giáo viên có thể cho học sinh trả lời một số câu hỏi sau:
1) Cho nguyên tử Mg và ion Mg
2+
, viết quá trình chuyển electron để biến
dạng này thành dạng kia và ng-ợc lại, xác định chất oxihoá, chất khử .
2) Cho nguyên tử Cl và ion Cl
-
, viết quá trình chuyển electron để biến
dạng này thành dạng kia và ng-ợc lại, xác định chất oxihoá, chất khử .
3) Cho ion Fe
2+
và Fe
3+
, viết quá trình chuyển electron để biến dạng này
thành dạng kia và ng-ợc lại, xác định chất oxihoá, chất khử .
Giáo viên cho biết dạng khử và dạng oxi hoá của cùng một nguyên tố hoá
học tạo nên cặp oxi hoá khử của nguyên tố hoá học. Kí hiệu: Dạng oxi hoá/ dạng khử.
Nh- vậy qua các bài tập nhỏ trên học sinh đã tham gia tích cực vào quá trình
hình thành khái niệm cặp oxi hoá của nguyên tố hoá học.
Ví dụ 2: Hình thành khái niệm amin và tính chất hoá học cơ bản của amin
(lớp 12 - ban KHTN).
Để tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh, giáo viên có thể dùng
hệ thống các bài tập sau để cho học sinh tìm kiếm, hình thành khái niệm amin và
bậc của amin.
1) Viết công thức cấu tạo của các hợp chất có công thức phân tử C
3
H
9

- ở phản ứng (1): + Xác định chất oxi hoá, chất khử.
+ Xác định số oxi hoá các nguyên tố.
+ Viết quá trình chuyển electron giữa các chất.
+ Nhận xét về đặc điểm (cho, nhận electron; sự tăng
hay giảm số oxi hoá) của chất khử, chất oxi hoá.
- Xác định số oxi hoá của các nguyên tố trong phản ứng (2), (3).
- Nhận xét về sự chuyển electron giữa các chất phản ứng (2), (3).
- Từ sự chuyển electron và sự tăng, giảm số oxi hoá, kết hợp với phản ứng
(1), cho biết chất khử, chất oxi hoá của phản ứng (2), (3).
* Cuối cùng học sinh tự rút ra kết luận:
- Chất khử là chất nh-ờng electron (số oxi hoá tăng).
- Chấtioxi hoá là chất nhận electron (số oxi hoá giảm).
- Phản ứng oxi hoá - khử là phản ứng hoá học có sự chuyển electron giữa
các chất (hay có sự thay đổi số oxi hoá của các nguyên tố).
b. Sử dụng bài tập hoá học để củng cố, mở rộng, đào sâu kiến thức và rèn
kỹ năng cho học sinh.
Ví dụ 1: Sau khi học xong nguyên tắc và các ph-ơng pháp điều chế kim
loại. Giáo viên cho học sinh làm các dạng bài tập lí thuyết sau để củng cố và đào
sâu kiến thức:
- Dạng 1: Từ mỗi chất, viết một ph-ơng trình phản ứng hoá học tạo ra kim
loại t-ơng ứng. Ví dụ: từ NaOH, MgCl
2
, CuSO
4
, Fe
2
O
3
, AgNO
3

+ Hỗn hợp muối: BaCO
3
, FeCO
3,
CuSO
4
, AlCl
3.
.
+ Hỗn hợp bất kì: FeS
2
, Al
2
O
3
, CaCO
3
.
Ví dụ 2: Sau khi học xong khái niệm phản ứng oxi hoá - khử, cách cân
bằng phản ứng oxi hoá - khử theo ph-ơng pháp thăng bằng electron. Để củng cố,
mở rộng, đào sâu kiến thức và rèn kỹ năng cân bằng phản ứng cho học sinh, giáo
viên cho học sinh ôn tập cân bằng các dạng phản ứng oxi hoá khử.
- Dạng 1: Phản ứng oxi hoá - khử thông th-ờng:
Ví dụ: H
2
S + O
2
SO
2
+ H

+ M
n
SO
4
+ H
2
O
- Dạng 3: Phản ứng oxi hoá - khử có nhiều quá trình cho, nhận electron.
Ví dụ: FeS
2
+ O
2
Fe
2
O
3
+ SO
2

- Dạng 4: Phản ứng oxi hoá - khử nội phân tử.
Ví dụ: KClO
3
KCl + O
2
- Dạng 5: Phản ứng tự oxi hoá - khử.
Ví dụ: Cl
2

OH + K
2
Cr
2
O
7
+ H
2
SO
4
CH
3
COOH + K
2
SO
4
+ Cr
2
(SO
4
)
3
+ H
2
O.
t
0
C
t
0

, Mg
2+
), nêu nguyên tắc
làm mềm n-ớc cứng?
- Từ thành phần của n-ớc cứng:
+ Tạm thời: Chứa Ca(HCO
3
)
2
, Mg(HCO
3
)
2
.
+ Vĩnh cửu: Chứa CaSO
4
, MgSO
4
, CaCl
2
, MgCl
2
Nêu biện pháp hoá học để làm mềm n-ớc cứng?
* Học sinh giải bằng lý thuyết:
- Nguyên tắc làm mềm n-ớc cứng: Làm giảm nồng độ Ca
2+
, Mg
2+
.
- Ph-ơng pháp hoá học làm mềm n-ớc cứng: Chuyển Ca

- Quan sát hiện t-ợng.
- Rút ra kết luận:
Vậy: Làm mềm n-ớc cứng tạm thời: Đun dung dịch hoặc cộng dung dịch
kiềm, dung dịch Na
2
CO
3
.

Làm mềm n-ớc cứng vĩnh cửu: Cho phản ứng với dung dịch Na
2
CO
3
, Na
3
PO
4
.
d. Sử dụng bài tập thực tiễn.
Theo ph-ơng h-ớng dạy học tích cực, giáo viên cần tăng c-ờng giúp học
sinh vận dụng kiến thức hoá học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn có liên quan.
Thông qua việc giải bài tập thực tiễn sẽ làm cho việc học hoá học tăng lên, tạo
hứng thú, say mê trong học tập ở học sinh. Các bài tập có liên quan đến kiến
thức thực tế còn có thể dùng để tạo tình huống có vấn đề trong dạy học hoá học.
Các bài tập này có thể ở dạng bài tập lý thuyết hoặc bài tập thực nghiệm.
Ví dụ 1: Khi quan sát việc đặt các đ-ờng ống thép trong lòng đất, nhận
thấy cứ khoảng cách chừng vài chục mét ng-ời ta lại nối ống thép với một tấm
kim loại nhôm hoặc kẽm. Hãy giải thích?
Bài này giáo viên có thể dùng để tạo tình huống có vấn đề khi dạy phần
cách chống ăn mòn kim loại. Trên cơ sở đã biết đ-ợc bản chất và cơ chế ăn mòn