Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của
học sinh thông qua hệ thống bài tập hóa học
thực nghiệm trong chương trình hóa học phổ
thông

Mai Thị Hương

Trường Đại học Giáo dục
Luận văn Thạc sĩ ngành: Lý luận và phương pháp dạy học; Mã số: 60.14.10
Người hướng dẫn: PGS. TS. Đặng Thị Oanh
Năm bảo vệ: 2009

Abstract: Nghiên cứu cơ sở lí luận về sự phát triển năng lực nhận thức và tư duy của
học sinh thông qua quá trình dạy và học môn hoá học. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập
hoá học nói chung và bài tập hoá học thực nghiệm nói riêng trong sự phát triển năng
lực nhận thức và tư duy của HS. Lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập hoá học thực
nghiệm trong chương trình hoá học phổ thông theo các mức độ nhận thức và tư duy.
Sử dụng hệ thống bài tập hoá học thực nghiệm theo các mức độ nhận thức và tư duy
vào các bài dạy cụ thể. Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá chất lượng, tính hiệu qủa
của hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực nhận thức và tư duy hoá học

Keywords: Hóa học; Học sinh; Năng lực nhận thức; Phương pháp dạy học; Trung học
phổ thông

Content
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Bước vào thế kỷ 21, loài người bước vào nền văn minh thông tin vì vậy mọi hoạt động
của con người đều gồm 3 bước theo thứ tự: Thu thập thông tin

Xử lí thông tin

Hiện nay, hệ thống các bài tập hóa học mọi thể loại được rất nhiều tác giả quan tâm và
xây dựng. Sách bài tập, sách tham khảo, luận văn nghiên cứu về bài tập hoá học cũng nhiều
.Dạng bài tập thực nghiệm hoá học cũng đã được đề cập đến trong các dạng bài tập hoá học
nói chung nhưng việc nghiên cứu một cách hệ thống vấn đề phát triển năng lực nhận thức và
tư duy của HS thông qua hệ thống bài tập thực nghiệm chưa được chú ý quan tâm nhiều.
Xuất phát từ tình hình thực tế trên, tôi nhận thấy trong phần bài tập hóa học thực nghiệm còn
nhiều vấn đề nghiên cứu. Vì vậy, tôi chọn đề tài nghiên cứu “Phát triển năng lực nhận thức
và tư duy của học sinh thông qua hệ thống bài tập hóa học thực nghiệm trong chương
trình hóa học phổ thông”
2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục tiêu nghiên cứu
Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hoá học thực nghiệm góp phần phát
triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh.
2.2.Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện mục tiêu trên, nhiệm vụ nghiên cứu được đề ra như sau:
+ Nghiên cứu cơ sở lí luận về sự phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh
thông qua quá trình dạy và học môn hoá học. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hoá học nói chung

3
và bài tập hoá học thực nghiệm nói riêng trong sự phát triển năng lực nhận thức và tư duy của
HS.
+ Lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập hoá học thực nghiệm trong chương trình hoá
học phổ thông theo các mức độ nhận thức và tư duy.
+ Sử dụng hệ thống bài tập hoá học thực nghiệm theo các mức độ nhận thức và tư duy
vào các bài dạy cụ thể.
+ Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá chất lượng, tính hiệu qủa của hệ thống bài tập
nhằm phát triển năng lực nhận thức và tư duy hoá học.
3. Khách thể nghiên cứu và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập hóa học thực nghiệm nhằm rèn luyện năng lực

Hoạt động nhận thức được chia thành 2 giai đoạn đó là: Nhận thức cảm tính và nhận thức lí
tính.
1.1.2. Tư duy là gì?
Tư duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ
bên trong có tính qui luật của sự vật hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta
chưa biết.
1.1.3. Tầm quan trọng của việc phát triển tư duy.
Lý luận dạy học hiện đại đặc biệt chú trọng đến việc phát triển tư duy cho HS thông
qua việc điều khiển tối ưu quá trình dạy học, còn các thao tác tư duy cơ bản là công cụ của
nhận thức.
1.1.4. Những đặc điểm của tư duy
Bao gồm: Tư duy phản ánh khái quát, tư duy phản ánh gián tiếp, tư duy không tách
rời quá trình nhận thức cảm tính
1.1.5. Những phẩm chất của tư duy
Những phẩm chất cơ bản của tư duy bao gồm: Tính định hướng, bề rộng, độ sâu, tính
linh hoạt, tính mềm dẻo, tính độc lập, tính khái quát
1.1.6. Rèn luyện các thao tác tư duy trong dạy học môn hoá học ở trường phổ thông
Các thao tác tư duy bao gồm: Phân tích , tổng hợp, so sánh, khái quát hóa
Các thao tác tư duy không tách rời nhau mà có quan hệ biện chứng, chặt chẽ với nhau.
Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp để phân tích đạt được chiều sâu bản
chất hiện tượng sự vật. Sự phát triển của phân tích và tổng hợp là đảm bảo hình thành của
toàn bộ tư duy và các hình thức tư duy của HS.
1.1.7. Những hình thức cơ bản của tư duy
Những hình thức cơ bản của tư duy bao gồm: khái niệm, phán đoán, suy lí.
1.1.8. Tư duy hóa học - Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh
1.1.8.1. Tư duy hóa học
Tư duy hóa học được đặc trưng bởi phương pháp nhận thức hóa học nghiên cứu các
chất và các quy luật chi phối quá trình biến đổi này. Trong hóa học, các chất tương tác với
nhau đã xảy ra sự biến đổi nội tại của các chất để tạo thành các chất mới. Sự biến đổi này tuân
theo những nguyên lý, quy luật, những mối quan hệ định tính và định lượng của hóa học.

hoặc các vấn đề nhờ đó có cách nhìn bao quát hơn.
- Cấp 4: Tư duy trừu tượng: Suy luận các vấn đề một cách sáng tạo và ngoài các
khuôn khổ qui định.
c- Về mặt kỹ năng có thể chia làm 4 trình độ kỹ năng sau:
- Bắt chước theo mẫu: Làm theo đúng mẫu cho trước (quan sát, làm thử, làm đi, làm
lại).

6
- Phát huy sáng kiến: Làm đúng theo mẫu hoặc chỉ dẫn có phát huy sáng kiến, hợp lí
hoá thao tác.
- Đổi mới: Không bị lệ thuộc theo mẫu. Có sự đổi mới nhưng vẫn đảm bảo chất lượng
- Tích hợp hay sáng tạo: Sáng tạo ra quy trình hoàn toàn mới, nguyên lí mới, tiếp cận
mới, tách ra khỏi mẫu ban đầu.
1.2. Bài tập hóa học - bài tập hoá học thực nghiệm
1.2.1. Bài tập hoá học ( Khái niệm, ý nghĩa tác dụng, phân loại)
1.2.2. Bài tập hoá học thực nghiệm
1.2.2.1. Khái niệm bài tập hoá học thực nghiệm
Bài tập hóa học thực nghiệm là những bài tập gắn liền với các phương pháp và kĩ năng
làm thí nghiệm, khả năng quan sát và mô tả các hiện tượng xảy ra trong thí nghiệm. Bao gồm
các bài tập tổng hợp và điều chế các chất, giải thích và mô tả các hiện tượng, phân biệt và
nhận biết các chất, tách và tinh chế các chất, Một số nội dung trong các bài tập trên gắn liền
với các vấn đề sản xuất, kinh tế và môi trường
1.2.2.2. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học thực nghiệm
Bài tập hoá học thực nghiệm có những tác dụng tích cực sau :
- Phát triển năng lực nhận thức, rèn luyện tư duy từ lý thuyết đến thực hành và ngược
lại từ đó xác nhận những thao tác kĩ năng thực hành hợp lý.
- Rèn luyện kỹ năng sử dụng hoá chất, các dụng cụ thí nghiệm và phương pháp thiết
kế thí nghiệm.
- Rèn luyện các thao tác, kỹ năng thí nghiệm cần thiết trong phòng thí nghiệm(cân,
đong, đun nóng, nung,sấy, chưng cất , hoà tan, lọc, kết tinh, chiết )góp phần vào việc giáo

nghiệm hóa học trong nội dung học tập.
- Bài tập hóa học phải đa dạng, phải có nội dung hóa học thiết thực.
1.2.4. Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển năng lực nhận thức của học sinh
Trong học tập hoá học, một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư duy cho
HS là hoạt động giải bài tập. Vì vậy, GV cần phải tạo điều kiện để thông qua hoạt động này
các năng lực tư duy được phát triển, HS sẽ có những phẩm chất tư duy mới, thể hiện ở:
- Năng lực phát hiện vấn đề mới.
- Tìm ra hướng mới.
- Tạo ra kết quả học tập mới.
Thông qua hoạt động giải bài tập sẽ giúp cho tư duy được rèn luyện và phát triển
thường xuyên, đúng hướng, thấy được giá trị lao động, nâng khả năng hiểu biết thế giới của
HS lên một tầm cao mới, góp phần cho quá trình hình thành nhân cách toàn diện của HS.
1.3. Thực trạng việc lựa chọn và sử dụng bài tập hoá học thực nghiệm trong trƣờng phổ
thông hiện nay.
Bài tập hóa học là một công cụ, phương tiện mạnh nhất để giúp học sinh biến những
kiến thức trên lí thuyết thành những hiểu biết của mình và vận dụng để giải thích các hiện
tượng tự nhiên. Vì vậy, bài tập có vị trí và vai trò hết sức quan trọng nhưng nó vẫn chưa được
sử dụng tốt để phát huy hết tác dụng của nó.
Qua điều tra, phỏng vấn ở một số trường phổ thông về việc dạy học môn hóa học, cho
thấy:

8
- Đa số GV lựa chọn bài tập hóa học thực nghiệm còn mang tính cảm tính, không phù
hợp với mức độ nhận thức và tư duy của từng đối tượng học sinh, cụ thể là quá dễ hoặc quá
khó.
- Việc sử dụng bài tập thực nghiệm vào kiểu bài lên lớp nghiên cứu tài liệu mới còn
hạn chế, nếu có chỉ mang tính chất trình bày, ít khi làm thí nghiệm.
- Một số GV khi lựa chọn các dạng bài tập hóa học thực nghiệm còn ít, chưa phong phú
như việc chỉ lựa chọn bài tập nhận biết, điều chế còn các dạng như: tách; tinh chế các chất hay
bài tập mô tả hiện tượng; quan sát hình vẽ và giải thích hiện tượng thì chưa quan tâm, chú

Dạng bài
Năng lực nhận thức
Năng lực tƣ duy
Kỹ năng
I
Biết (nhớ lại những
kiến thức đã học một
cách máy móc và nhắc
lại)
Tư duy cụ thể
Bắt chước theo mẫu
II
Hiểu (tái hiện kiến
thức, diễn giải kiến
thức, mô tả kiến thức)
Tư duy logic
(suy luận, phân tích,
so sánh, nhận xét)
Phát huy sáng kiến
(hoàn thành kỹ năng theo chỉ
dẫn, không còn bắt chước máy
móc)
III
Vận dụng
(Vận dụng kiến thức để
xử lí tình huống khoa
học, trong đời sống
thực tiễn)
Tư duy hệ thống (suy
luận tương tự, tổng

10
Ví dụ : Khi dạy về các mô tả và giải thích hiện tượng xảy ra trong các thí nghiệm hoặc mô
tả và giải thích thí nghiệm thông qua hình vẽ, GV có thể lựa chọn các bài tập theo các mức độ
nhận thức khác nhau cho phù hợp với từng đối tượng học sinh đặc biệt chú ý đến rèn năng lực
quan sát, mô tả các quá trình hoá học.
Bài tập ở mức độ biết
Bài 1: Mô tả hiện tượng xảy ra khi tiến hành các thí nghiệm sau:
a) Cho quỳ tím vào bình đựng khí clo ẩm.
b) Cho hồ tinh bột vào dung dịch iot.
c) Sục khí C
2
H
4
vào dung dịch nước brom.
Phân tích:
Với loại bài tập này học sinh chỉ cần nhớ tính chất của clo, iot, etilen hoặc khi làm thí
nghiệm HS chỉ cần chú ý quan sát thí nghiệm là có thể mô tả được hiện tượng xảy ra.
TN (a) : quỳ tím bị mất màu
TN(b): dung dịch iot có màu xanh lam
TN (c): dung dịch nước brom nhạt màu dần sau đó mất màu
Bài tập ở mức độ hiểu
Bài 1: Mô tả, so sánh và giải thích hiện tượng xảy ra khi tiến hành 2 thí nghiệm sau:
a) Cho quỳ tím vào bình đựng khí clo khô.
b) Cho quỳ tím vào bình đựng khí clo ẩm.
Phân tích:
TN (a) quỳ tím không đổi màu
TN (b) quỳ tím bị mất màu
Ở bài tập này học sinh ngoài việc nêu hiện tượng quan sát được, còn phải so sánh và giải
thích. Muốn giải thích được học sinh phải hiểu nguyên nhân gây ra tính tẩy màu của khí clo
ẩm.

NaCl + H
2
O
Vậy từ ví dụ trên giúp HS rèn luyện kĩ năng thực hành, kĩ năng vận dụng kiến thức
giải quyết vấn đề.
2.3.1.3.Năng lực vận dụng kiến thức vào việc giải quyết các tình huống thực tiễn , thí nghiệm.
Ví dụ: Khi giải thích các hiện tượng, các quá trình hoá học xảy ra trong thực tiễn thì
yêu cầu HS phải vận dụng các kiến thức không chỉ ở một bài mà có thể ở nhiều bài, nhiều
chương. Vì vậy, trong quá trình học tập HS cần được rèn luyện năng lực giải quyết các vấn đề
liên quan đến thực tiễn.
Bài tập ở mức độ vận dụng sáng tạo.
Bài 1: Nêu và giải thích hiện tượng xảy ra khi:
a) Nhỏ dd iot vào một lát chuối xanh
b) Cho phèn chua tán nhỏ vào nước đục.
Phân tích:
- Thí nghiệm (a) HS thấy hiện tượng lát chuối có màu xanh lam. Nhưng để giải thích
được học sinh phải tư duy sáng tạo để biết được vì sao iot khi gặp chuối xanh lại có hiện
tượng như vậy.
- Thí nghiệm (b) học sinh cũng nêu được hiện tượng là nước đục trở nên trong dần
Để giải thích được hiện tượng xảy ra học sinh phải biết được thành phần của phèn
chua, hiểu được sự thủy phân của ion Al
3+
trong nước tạo ra kết tủa Al(OH)
3
. Ngoài ra học
sinh phải phát hiện vấn đề mấu chốt ở đây là Al(OH)
3
là kết tủa dạng keo vì thế kết tủa này có
thể kết dính các chất bẩn có trong nước, lắng xuống dưới làm cho nước trở nên trong hơn.


SO
4
2-
, NO
3
-
. Học sinh nhớ lại cách nhận biết các ion trên và áp dụng vào bài.
Bài tập ở mức độ vận dụng
Bài 1: Hãy nhận biết các chất sau đựng trong các lọ mất nhãn bằng phương pháp hoá
học.:
NaCl, Na
2
SO
4
, H
2
SO
4
, NH
4
Cl
Phân tích:
Ở bài này học sinh sẽ thấy khó hơn khi thấy có 2 chất chứa Cl
-,
và 2 chất chứa ion
SO
4
2-
. Muốn giải quyết được trong bài này học sinh phải vận dụng các kiến thức tổng hợp về
nhận biết ( nhận biết ion Cl

Bài tập ở mức độ vận dụng sáng tạo.
Bài 1: Chỉ được dùng thêm một thuốc thử, hãy nhận biết các chất đựng trong lọ mất
nhãn sau: BaCl
2
, NH
4
Cl, (NH
4
)
2
SO
4
, Na
2
SO
4
.

13
Phân tích:
Với bài tập dạng này việc lựa chọn thuốc thử phù hợp là rất quan trọng vì sự lựa chọn
đó có thể làm bài tập rất đơn giản hoặc có thể làm bài tập trở nên phức tạp.
- Nếu dùng quỳ tím (hoặc NaOH) phân biệt được 2 nhóm.
+ Nhóm 1 làm quỳ tím hóa đỏ: NH
4
Cl, (NH
4
)
2
SO

2
cho lần lượt vào các mẩu thử
+ Lọ nào có kết tủa trắng là dd Na
2
SO
4

+ Lọ nào có khí mùi khai bay lên đó là dd NH
4
Cl
+ Lọ nào vừa có kết tủa trắng vừa có khí mùi khai bay lên đó là dd
(NH
4
)
2
SO
4
.
Như vậy với bài tập này sẽ phát triển được năng lực nhận thức bậc cao của HS và kĩ
năng tư duy sáng tạo.
2.3.2. Rèn các thao tác tƣ duy.
2.3.2.1. Tai sao phải rèn các thao tác tư duy?
Khi các thao tác tư duy được rèn luyện thường xuyên thì qua trình nhận thức của HS
sẽ nhanh chóng và có hiệu quả hơn vì tính logic trong tư duy sẽ tạo ra tính logic trong suy
nghĩ và hành động. Thế nhưng thực tế ở trường phổ thông hiện nay, năng lực này đa số HS
còn thấp, điều này thể hiện rõ trong các câu trả lời vấn đáp và khi giải các bài toán. Nguyên
nhân đầu tiên là do nhận thức còn thấp, khi HS không hình dung rõ về một vấn đề mình định
trình bày thì diễn đạt không sáng, lúng túng, thiếu chính xác. Dẫn đến:
- Không biết nên bắt đầu giải một bài toán từ đâu.
- Giải bài toán là cốt để tìm ra đáp số của bài, chứ không phải qua bài toán rút là

Ta có: Trong 5 lit dd HCl 0,5M có số mol là: n
HCl
= 5x0,5 = 2,5 mol
Thể tích dd HCl 36% cần dùng là: V = m
dd
/d = m
ct
.100/C%.d
=
ml213
19,1.36
100.5,36.5,2


Vậy thể tích HCl 36% cần lấy là 0,213 lít.
Từ bài tập này HS có thể khái quát công tính C% theo C
M
và ngược lại: C
M
=
M
dC 10.%.

Bài tập mức độ vận dụng sáng tạo
Bài 1: Trong phòng thí nghiệm khí clo thường được điều chế bằng cách cho KMnO
4

tác dụng với dd HCl đặc. Nếu thay bằng dug dịch HCl 10
-4
M thì có thể điều chế được clo

= 1,51 +
132,1)10lg(
5
059,0
84


V
E
Cl
2
/2Cl
= 1,36 +
V596,1
)10(
1
lg
2
059,0
24



Vì E
MnO

4
/ Mn
2+
< E


C. Thuốc thử đặc trưng để nhận biết ion NO
3
-
trong dung dịch muối nitrat là Cu
D. Thuốc thử có thể dùng để nhận biết HCO
3
-
, CO
3
2-
là các axit mạnh.
Bài 2: Nhỏ dung dịch iot vào dd X thì thấy chuyển sang màu xanh. X có thể là dung dịch nào
trong số các dd sau?
A. lòng trắng trứng B. nước xà phòng
C. hồ tinh bột D. nước mía
Dạng hiểu.
Bài 2: Để phân biệt phenol(lỏng) và ancol n-butylic, thuốc thử nên dùng là:
A. nước brom B. natri kim loại C. dd HCl D. dd NaHCO
3

Bài 3: Thuốc thử dùng để phân biết khí SO
2
và khí H
2
S là:
A. dd KMnO
4
B. dd brom C. dd CuCl
2

Bài 24: Chỉ dùng một axit và một bazơ thường gặp hãy phân biệt 3 mẫu hợp kim sau: Cu
- Ag; Cu - Al và Cu - Zn
2.4.2. Dạng bài tinh chế và tách các chất

16
Dạng biết
Bài 2: Để điều chế được khí clo khô trong phòng thí nghiệm từ MnO
2
và HCl đặc, người ta
cho khí lần lượt qua các bình đựng:
A. H
2
O và NaOH B. H
2
SO
4
và NaOH
C. NaCl và H
2
SO
4
D. NaCl và NaOH
Dạng hiểu
Bài 1. Tinh chế khí C
2
H
4
lẫn khí CH
4
. Viết phương trình phản ứng.

3
và dd Br
2
D. dd Br
2
và Zn
Dạng vận dụng sáng tạo
Bài 2: Cho hỗn hợp bột X gồm 3 kim loại: Fe, Cu, Ag. Để tách nhanh Ag ra khỏi X mà không
làm thay đổi khối lượng ta dùng dung dịch:
A. AgNO
3
dư B. HCl đặc C. FeCl
3
dư D. HNO
3
dư
2.4.3. Mô tả và giải thích hiện tượng thí nghiệm
Dạng biết
Bài 4: Mô tả hiện tượng xảy ra trong các thí nghiệm sau:
a) Cho quỳ tím vào bình khí clo ẩm.
b) Cho quỳ tím vào dung dịch HCl
Dạng hiểu
Bài 2: Mô tả và giải thích hiện tượng xảy ra trong thí nghiệm sau:
a) Sục khí Cl
2
vào dung dịch NaI có chứa sẵn một lượng Iot
b) Cho quỳ tím ẩm vào bình đựng khí clo.
Dạng vận dụng
Bài 1: Nêu hiện tượng và giải thích các thí nghiệm sau:
Nhỏ vài giọt phenolphtalein vào dd NH

Đem trộn hai hoặc ba chất với nhau. Trộn như thế nào để có thu được hiđroclorua? Trộn
như thế nào để thành clo? Viết các phương trình phản ứng.
Dạng vận dụng sáng tạo
Bài 4 : Từ các chất riêng biệt : CuSO
4
, CaCO
3
, FeS để điều chế được các kim loại Cu, Ca, Fe
thì số phương trình tối thiểu phải thực hiện là :
A. 4 B. 5 C. 6 D. 7
2.4.5. Dạng bài tập lắp dụng cụ thí nghiệm, mô tả, giải thích thí nghiệm thông qua hình vẽ
minh họa
Dạng hiểu:
Trong phòng thí nghiệm, một em học sinh muốn làm thí nghiệm chứng minh tính oxi
hoá của Cl
2
mạnh hơn I
2
. Em học sinh đó lắp dụng cụ thí nghiệm như sau:

2.5. Sử dụng hệ thống bài tập hóa học thực nghiệm theo các mức độ nhận thức và
tƣ duy.
Trên cơ sở hệ thống bài tập hóa học thực nghiệm đã được biên soạn ở trên, chúng tôi
đã lựa chọn và sử dụng một số bài tập để đưa vào dạy học nhằm mục đích:
- Để xây dựng kiến thức mới, kĩ năng mới.
a) Chấ t nà o ở bông N, bông P,
khí M để chứng minh tính oxi
hoá củ a các halogennua.
b) Phân tích cách là m thí
nghiệ m.

3.2. Địa bàn và đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm
Địa bàn TN: Chúng tôi đã tiến hành TN tại 2 trường và thực hiện trên 2 khối lớp như
sau:
Lớp 12 và lớp 10 tại trường THPT Tĩnh Gia II và trường Hậu Lộc II- Thanh Hóa.
3.3. Quá trình tiến hành thực nghiệm sƣ phạm.
3.3.1. Phương pháp đánh giá chất lượng bài tập theo các mức độ nhận thức và tư duy của
học sinh

19
Các bước thực hiện:
- Chúng tôi đã tiến hành dạy các bài ở các lớp TN.
- Tiến hành kiểm tra để đánh giá chất lượng, đánh giá khả năng tiếp thu kiến thức, năng lực
vận dụng kiến thức của HS các lớp TN và các lớp ĐC.
- Chấm các bài kiểm tra.
- Sắp xếp kết quả theo thứ tự điểm từ thấp đến cao cụ thể từ 1 đến 10 và phân loại theo
nhóm:
- So sánh kết quả lớp TN và lớp ĐC.
- Kết luận
3.3.2. Nội dung thực nghiệm.
3.3.2.1. Thực hiện nhiệm vụ thứ nhất.
TN nhằm đánh giá mức độ khó của các dạng bài tập theo các mức độ nhận thức và tư duy của
học sinh, chúng tôi tiến hành và lựa chọn 10 bài tập được biên soạn theo phương pháp trắc
nghiệm khách quan ở cả 4 dạng để tiến hành kiểm tra 15 phút ( lớp 10-chương 5: Nhóm
halogen; lớp 12- chương 1: Este-lipit
Kết quả thu được như sau:
Bảng 3.1 : Tỉ lệ % học sinh trả lời đúng câu hỏi.
Lớp
Tỉ lệ % học sinh trả lời đúng
Dạng 1
Dạng 2

HS phải nắm vững kiến thức, hiểu và vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau. Với
loại bài tập này chỉ có 72% đến 79% trả lời đúng.
- Đối với bài tập ở dạng 4 (9, 10) là những bài tập ở mức độ vận dụng sáng tạo, đòi hỏi HS
phải có tư duy ở mức độ cao, linh hoạt sáng tạo, suy luận để tìm ra câu trả lời. Với bài tập này chỉ có
20% đến 32% HS trả lời đúng.

20
Từ nhận xét kết quả ở trên, chúng tôi thấy việc sắp xếp, phân loại các bài tập hoá học
theo các mức độ nhận thức và tư duy của HS theo 4 dạng ở trên là phù hợp. Bằng hệ thống bài
tập trên sẽ phân loại đánh giá được năng lực nhận thức và tư duy HS để từ đó đề xuất các biện
pháp thích hợp nhằm phát triển năng lực nhận thức và tư duy của HS.
3.3.2.2. Thực hiện nhiệm vụ thứ hai.
Đánh giá hiệu quả của việc sử dụng hệ thống các bài tập hoá học thực nghiệm theo 4
mức độ nhận thức và tư duy nhằm phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh.
3.4. Kết quả và xử lý kết quả thực nghiệm sƣ phạm.
Bảng 3.2: Bảng điểm kiểm tra của học sinh
Bảng 3.3: Bảng điểm trung bình
Đề số
Lớp 12
Lớp 10
12 (TN)

12 (ĐC)
10(TN)
10(ĐC)
1
7,4
6,3
7,3
6,4

13,33
40,00
38,89
7,78
10
TN
8,60
17,20
49,46
24,74
ĐC
18,08
29,79
40,43
11,70
2
12
TN
3,26
18,49,
52,17
26,08
ĐC
12,22
37,77
38,89
11,12
10
TN
6,45

9
10
1
12
TN
0,00
0,00
0,00
1,09
4,35
10,87
21,74
47,83
77,17
97,83
100
12 ĐC
0,00
0,00
1,11
6,66
13,33
35,56
53,33
72,22
92,22
100

10 TN
0,00

21,74
44,57
73,91
97,83
100
12 ĐC
0,00
0,00
1,11
7,78
12,22
32,22
50,00
66,67
88,89
100

10 TN
0,00
0,00
0,00
2,15
6,45
10,75
19,35
40,86
73,12
95,70
100
10 ĐC

100
120
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
TN
DC22 Nhận xét :
Dựa trên kết quả TN sư phạm cho thấy chất lượng học tập của HS khối TN cao hơn
HS khối ĐC, thể hiện:
-Tỉ lệ phần trăm (%) HS yếu kém, trung bình của khối TN luôn thấp hơn của khối ĐC
(thể hiện qua biểu đồ hình cột).
-Tỉ lệ phần trăm (%) HS khá, giỏi của khối TN luôn cao hơn của khối ĐC (thể hiện
qua biểu đồ hình cột).
- Đồ thị đường luỹ tích của khối TN luôn nằm ở phía bên phải và phía dưới đường luỹ
tích của khối ĐC (thể hiện qua đồ thị đường luỹ tích). Điều này cho thấy kết quả học tập của
HS ở các lớp TN tốt hơn lớp ĐC
- Điểm trung bình cộng của HS khối TN cao hơn khối ĐC ( bảng 3.3).
*Bƣớc 3: Tính các tham số đặc trƣng thống kê
Đề số
Các tham số đặc trƣng
X

S

hơn chất lượng lớp đối chứng.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận
Đối chiếu với mục đích, nhiệm vụ của đề tài, chúng tôi đã giải quyết được một số vấn
đề lí luận và thực tiễn sau đây:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về năng lực nhận thức và phát triển tư duy của HS trong
quá trình dạy, học hoá học, vai trò của bài tập hoá học trong việc phát triển năng lực tư duy.23
- Nghiên cứu cơ sở phân loại bài tập theo các mức độ nhận thức và đã lựa chọn được
cách phân loại bài tập theo 4 mức độ phù hợp với thực tế HS THPT ở Việt Nam hiện nay.
- Lựa chọn và xây dựng được 216 bài tập bao gồm cả trắc nghiệm khách quan và tự
luận thuộc chương trình lớp 10,11,12.
- Hệ thống, sắp xếp các bài tập trong từng bài trên theo 4 mức độ: biết, hiểu, vận dụng
và vận dụng sáng tạo.
- Nghiên cứu, đề xuất cách sử dụng hệ thống bài tập trong khi thiết kế các kiểu bài lên
lớp: bài học nghiên cứu tài liệu mới; bài học hoàn thiện và vận dụng kiến thức kĩ năng, kĩ xảo;
kiểm tra và đánh giá kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo.
- Đã thiết kế được 6 bài soạn của chương trình hoá phi kim lớp 10 và hoá hữu cơ
chương trình lớp 12. Mỗi bài soạn chúng tôi nhằm gợi ý cho GV phương án tổ chức hoạt
động đa dạng của HS đạt được mục tiêu cơ bản của chương trình; có thể sử dụng các phương
tiện dạy học tạo điều kiện cho HS khá, giỏi đạt được mục tiêu nâng cao. Bài soạn bám sát
mục tiêu của chương trình và chi tiết hoá các hoạt động dạy học với định hướng tổ chức các
hoạt động để HS tự lực giành lấy kiến thức ở mức độ cơ bản nhất, đồng thời giới thiệu hệ
thống bài tập, dự kiến những suy nghĩ và hoạt động của HS có thể xảy ra để GV tham khảo.
- Đã tiến hành TN sư phạm tại 8 lớp thuộc 2 trường ở Thanh Hoá đó là trường THPT
Tĩnh Gia II và trường THPT Hậu Lộc II.
- Đã chấm được 1476 bài kiểm tra của HS - đây là một số lượng bài phù hợp để có thể

tập 1, Nhà xuất bản Hà Nội,2001.
6. Nguyễn Cƣơng, Phương pháp dạy học và thí nghiệm hoá học, Nhà xuất bản Giáo dục,
1999.
7. Nguyễn Văn Cƣờng, Phát triển năng lực thông qua phương pháp và phương tiện dạy học
mới , Bộ Giáo dục và Đào tạo, Dự án phát triển giáo dục THPT, Tài liệu Hội thảo tập huấn.
8. Hoàng Chúng, Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục, Nghiên cứu giáo
dục , số 19-05-1972.
9. Vũ Cao Đàm, Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Nhà xuất bản Giáo dục, 2006.
10. Cao Cự Giác, Bài tập lí thuyết và thực nghiệm, tập 2-Hoá học hữu cơ, Nhà xuất bản Giáo
dục,2001.
11. Cao Cự Giác, Bài tập lí thuyết và thực nghiệm, tập 1-Hoá học vô cơ, Nhà xuất bản Giáo
dục,2005.
12. Cao Cự Giác, Thiết kế và sử dụng bài tập hoá học thực nghiệm trong dạy và học Hoá
học, Nhà xuất bản Giáo dục 2009.
13. Cao Cự Giác, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, năm 2006.
14. Bùi Thị Thu Hà, Luận văn thạc sỹ khoa học, 2008
15. Phạm Minh Hạc – Lê Khanh – Trần Trọng Thuỷ, Tâm lý học (tập 1), Nhà xuất bản
Giáo dục, 1988.
16. Trần Bá Hoành, Lý luận cơ bản dạy và học tích cực, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Dự án đào
tạo giáo viên THCS.

25
17. Lê Đức Ngọc, Xây dựng chương trình đào tạo và giảng dạy, Hà nội 2008( chuyên đề cao
học- chuyên ngành LL và PPDH hoá học)
18. Đặng Thị Oanh- Nguyễn Thị Sửu, Phương pháp dạy học các chương mục quan trọng
trong chương trình- sách giáo khoa hoá học phổ thông, Đại học sư phạm Hà Nội, 2006 (
Chuyên đề cao học- chuyên ngành LL & PPDH hoá học).
19. Lê Xuân Trọng - Từ Ngọc Ánh - Lê Mậu Quyền - Phan Quang Thái, SGK Hoá học 10
nâng cao, Nhà xuất bản Giáo dục, 2007.
20. Lê Xuân Trọng - Nguyễn Hữu Đĩnh - Lê Chí Kiên - Lê Mậu Quyền, SGK Hoá học 11