1
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA SƯ PHẠM

BÙI THỊ THU HÀ
HÀ NỘI - 2008
3

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VIẾT TẮT Viết đầy đủ
Viết tắt
Dung dịch
Giáo viên
Đối chứng
Học sinh
Phương trình phản ứng
Sách giáo khoa
Thực nghiệm
4 MỤC LỤC Trang
MỞ ĐẦU
1
1. Lý do chọn đề tài
1
2. Mục đích , nhiệm vụ của đề tài
2
3. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu
2
4. Vấn đề nghiên cứu
2
5. Giả thuyết khoa học
3
6. Phương pháp nghiên cứu
3
7. Những đóng góp của đề tài
3
8. Cấu trúc của luận văn
3
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

22
1.3.3. Một số phương pháp dạy học tích cực
23
1.4. Đổi mới phương pháp đánh giá
24
1.4.1. Định hướng về nội dung và hình thức đánh giá
24
1.4.2. Định hướng đổi mới về kiểm tra, đánh giá kết quả
24
1.4.3. Phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả
25
Chƣơng 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HOÁ HỌC THEO
MỨC ĐỘ NHẬN THỨC VÀ TƢ DUY
27
2.1. Cơ sở phân loại bài tập hóa học
27
2.2. Lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập phần hữu cơ- hóa học lớp 12
nâng cao theo các mức độ nhận thức và tư duy
32
2.2.1. Chương: Este- Lipit
32
2.2.2. Chương : Cacbohiđrat
47
2.2.3. Chương : Amin- Amino axit- Protein
62
2.2.4. Chương : Polime và vật liệu polime
84
2.3. Sử dụng hệ thống bài tập theo các mức độ nhận thức và tư duy trong
dạy học phần hữu cơ- Hóa học lớp 12 nâng cao
95

140
7
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nước, đổi mới nền giáo dục và đào tạo
là một trong những trọng tâm của sự phát triển. Để đáp ứng nhu cầu về con người -
nguồn nhân lực là yếu tố quyết định sự phát triển của đất nước, cần phải tạo sức chuyển
biến cơ bản toàn diện về giáo dục và đào tạo, trong đó có sự thay đổi về phương pháp
dạy học và kiểm tra đánh giá. Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ IX đã nêu: "Đổi mới
phương pháp dạy và học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người
học, coi trọng thực hành, TN, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay.
Đổi mới và tổ chức thực hiện nghiêm minh chế độ thi cử". Nghị quyết Đại hội Đảng lần
thứ X lại một lần nữa nhấn mạnh: “Chỉ tiêu hàng đầu cho việc nâng cao chất lượng
dạy và học. Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, nâng cao chất
lượng đội ngũ GV và tăng cường cơ sở vật chất của nhà trường, phát huy khả năng
sáng tạo và độc lập suy nghĩ của HS ”. Điều 28 Luật giáo dục (2005) nước ta đã nêu:
“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng
tạo của HS, phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự
học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem
lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”.
Do vậy, người GV trong nhà trường giữ một vai trò rất quan trọng, họ không

- Sử dụng hệ thống bài tập theo các mức độ nhận thức và tư duy vào dạy học
các bài phần hữu cơ trong chương trình hóa học lớp 12 nâng cao.
- TN sư phạm nhằm đánh giá chất lượng, tính hiệu quả của hệ thống bài tập
nhằm phát triển năng lực nhận thức và tư duy hoá học.
3. Khách thể nghiên cứu và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ở trường THPT lớp 12
(SGK nâng cao).
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập nhằm rèn luyện năng lực nhận thức và
tư duy cho HS lớp 12 (phần hữu cơ - SGK nâng cao).
4. Vấn đề nghiên cứu
Sử dụng bài tập hóa học như thế nào để phát triển năng lực nhận thức và tư
duy của học sinh? 9
5. Giả thuyết khoa học
Sử dụng hệ thống bài tập đã được phân loại theo các mức độ nhận thức và tư
duy trong các giờ học sẽ giúp học sinh phát triển năng lực nhận thức và tư duy, góp
phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường phổ thông.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Thực hiện mục đích, nhiệm vụ đề ra, đề tài luận văn cần phải vận dụng các
phương pháp nghiên cứu khoa học đặc trưng của một đề tài nghiên cứu khoa học
giáo dục đó là nhóm các phương pháp nghiên cứu như sau:
- Phương pháp nghiên cứu lý luận để xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn, điều tra, phỏng vấn, quan sát
- Phương pháp TN sư phạm và phương pháp thống kê toán học trong khoa
học giáo dục để đánh giá chất lượng, tính khả thi của đề tài.
7. Những đóng góp của đề tài
Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hợp lý hệ thống các bài tập phần hữu cơ- hoá
học lớp 12 nâng cao theo các mức độ nhận thức và tư duy nhằm phát triển năng lực

Là một quá trình tâm lí, nó là sự phản ánh những thuộc tính bên ngoài của sự
vật và hiện tượng thông qua sự tri giác của các giác quan.
Cảm giác là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận thức,
nó chỉ phản ánh những thuộc tính riêng lẻ của sự vật hiện tượng.
Tri giác phản ánh sự vật hiện tượng một cách trọn vẹn và theo một cấu trúc
nhất định.
1.1.1.2. Nhận thức lí tính (tư duy và tưởng tượng)
Tưởng tượng là một quá trình tâm lí phản ánh những điều chưa từng có trong
kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những
biểu tượng đã có.
Tư duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất, những
mối liên hệ bên trong có tính qui luật của sự vật hiện tuợng trong hiện thực khách
quan mà trước đó ta chưa biết. Như vậy tư duy là quá trình tìm kiếm và phát hiện
cái mới về chất một cách độc lập. Nét nổi bật của tư duy là tính “có vấn đề” tức là
trong hoàn cảnh có vấn đề tư duy được nảy sinh. Tư duy là mức độ lí tính nhưng có
liên quan chặt chẽ đến nhận thức cảm tính. Nó có khả năng phản ánh những thuộc
tính bản chất của sự vật hiện tượng. Như vậy quá trình tư duy là khâu cơ bản của 11
quá trình nhận thức. Nắm bắt được quá trình này người GV sẽ hướng dẫn tư duy
khoa học cho HS trong suốt quá trình dạy và học môn hoá học ở trường phổ thông.
Trong việc phát triển năng lực nhận thức của HS, khâu trung tâm là phát
triển năng lực tư duy, trong đó đặc biệt chú trọng rèn luyện cho HS một số thao tác
tư duy và ba phương pháp tư duy.
1.1.2. Những phẩm chất của tư duy
Những công trình nghiên cứu về tâm lí học và giáo dục đã khẳng định rằng:
sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích luỹ các thao tác tư duy
thành thạo vững chắc của con người.
Những phẩm chất của tư duy [10, tr.21] là:

Xuất phát từ góc độ phân tích các hoạt động tư duy đi sâu vào bản chất thuộc
tính của bộ phận từ đó đi tới những giả thiết và những kết luận khoa học. Trong học
tập hoạt động này rất phổ biến. Ví dụ: Muốn giải một bài toán hóa học, phải phân
tích các yếu tố dữ kiện từ đó mới giải được.
1.1.3.2. Tổng hợp
“Là hoạt động nhận thức phản ánh của tư duy biểu hiện trong việc xác lập
tính thống nhất của các phẩm chất, thuộc tính của các yếu tố trong một sự vật
nguyên vẹn có thể có được trong việc xác định phương hướng thống nhất và xác
định các mối liên hệ, các mối quan hệ giữa các yếu tố của sự vật nguyên vẹn đó,
trong việc liên kết và liên hệ giữa chúng và chính vì vậy là đã thu được một sự vật
và hiện tượng nguyên vẹn mới”.
Theo định nghĩa trên tổng hợp không phải là một số cộng đơn giản của hai
hay nhiều sự vật, không phải là sự liên kết máy móc các bộ phận thành chỉnh thể.
Sự tổng hợp chân chính là một hoạt động tư duy xác định đặc biệt đem lại kết quả
mới về chất, cung cấp một sự hiểu biết mới nào đó về hiện thực.
Cũng như phân tích, tổng hợp cũng có thể tiến hành trong hoàn cảnh trực
quan khi HS tác động vào sự vật đồng thời tổng hợp bằng “trí tuệ”. HS THPT có thể
tư duy tổng hợp bằng vốn tri thức, khái niệm cũ. Như vậy tư duy tổng hợp cũng
được phát triển từ sơ đẳng đến phức tạp với khối lượng lớn.
Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng rẽ của tư duy. Đây
là hai quá trình có liên hệ biện chứng. Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng
hợp để phân tích đạt được chiều sâu bản chất hiện tượng sự vật. Sự phát triển của 13
phân tích và tổng hợp là đảm bảo hình thành của toàn bộ tư duy và các hình thức
tư duy của HS.
1.1.3.3. So sánh
“Là xác định sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật hiện tượng của hiện
thực”. Trong hoạt động tư duy của HS thì so sánh giữ vai trò tích cực.

độ sơ đẳng.
- Khái quát hoá hình tượng, khái niệm: là sự khái quát cả những tri thức có
tính chất khái niệm bản chất sự vật và hiện tượng hoặc các mối quan hệ không bản
chất dưới dạng các hình tượng hoặc trực quan, các biểu tượng. Mức độ này ở lứa
tuổi HS đã lớn nhưng tư duy đôi khi còn dừng lại ở sự vật hiện tượng riêng lẻ.
- Khái quát hoá khái niệm: Là sự khái quát hoá những dấu hiệu và liên hệ chung
bản chất được trừu xuất khỏi các dấu hiệu và quan hệ không bản chất được lĩnh hội
bằng những khái niệm, định luật, qui tắc. Mức độ này được thực hiện trong HS THPT.
Tư duy khái quát hoá là hoạt động tư duy có chất lượng cao, sau này khi học
ở cấp học cao, tư duy này sẽ được huy động một cách mạnh mẽ vì tư duy khái quát
hoá là tư duy lí luận khoa học.
Hoạt động tư duy của HS xuất hiện từ lúc trẻ em bắt dầu có hoạt động nhận
thức. Tuy nhiên những hoạt động đó có ý nghĩa tích cực khi trẻ em vào tuổi đến
trường. Ở trường học, hoạt động tư duy của HS ngày càng phong phú, ngày càng đi
sâu vào bản chất của sự vật và hiện tượng. Người GV phổ thông có trách nhiệm tổ
chức hướng dẫn uốn nắn những hoạt động tư duy của HS.
1.1.4. Những hình thức cơ bản của tư duy
1.1.4.1. Khái niệm
Theo định nghĩa thì “Khái niệm là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu
bản chất khác biệt (riêng biệt) của sự vật hiện tượng”.
Khái niệm có vai trò quan trọng trong tư duy. Nó là điểm đi tới của quá trình
tư duy cũng là điểm xuất phát của một quá trình.
Khái niệm được xây dựng trên cơ sở những thao tác tư duy, nó làmđiểm tựa
cho tư duy phân tích và là cơ sở để đào sâu kiến thức, tiến tới xây dựng khái niệm
mới. Ngoài ra, các hoạt động suy luận khái quát hoá, trừu tượng hoá nhờ có khái
niệm mới có cơ sở để tư duy và đi sâu thêm vào bản chất của hiện tượng.
Để có sự phân biệt khái niệm, logic học còn chia khái niệm thành khái niệm
đơn, khái niệm chung, khái niệm tập hợp. Trên cơ sở sự hiểu biết về khái niệm như
thế có thể giới hạn và mở rộng khái niệm. Khả năng giới hạn và mở rộng khái niệm


Cấu trúc của phán đoán bao gồm thành phần đối tượng: Chủ ngữ (S), vị ngữ
(P). Cấu trúc này có :
- Phán đoán khẳng định với sự tham gia của tiểu từ “là” S “là” P
- Phán đoán phủ định với sự tham gia của tiểu từ “không là” S “không là” P. 16
Tuy nhiên sự vật hay hiện tượng trong mối quan hệ phức tạp hay đặc thù
muốn tìm hiểu nó phải có thao tác phán đoán đơn giản hoặc phán đoán phức.
Logic học lại chia phán đoán đơn thành phán đoán đặc tính và phán đoán về quan
hệ. Trong phán đoán đặc tính lại chia theo chất lượng và số lượng (chung riêng đơn nhất)
hoặc phân chia theo dạng thức: phán đoán xác suất, phán đoán xác thực.
Phán đoán phức trong logic học được chia thành phán đoán phân biệt, phán
đoán có điều kiện (liên hệ nhân quả, cơ sở logic, điều kiện liên hệ hệ quả logic).
Tư tưởng chân thực hay giả dối thay đổi tuỳ thuộc vào hình thức diễn đạt của
nó. Những hình thức trong ngôn ngữ không phải lúc nào cũng được diễn đạt một
cách rõ ràng. Cho nên để có sự khẳng định chân thực hay giả dối toàn bộ các phán
đoán phải được đặt trong các trường hợp cụ thể.
Tóm lại trong thao tác tư duy người ta luôn luôn phải chứng minh để khẳng
định hoặc phủ định, phải bác bỏ các luận điểm khác nhau để tiếp cận chân lí. Tuân
thủ các nguyên tắc logic trong phán đoán sẽ tạo được hiệu quả cao.
1.1.4.3. Suy lí
Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một phán đoán
mới gọi là suy lí. Suy lí được cấu tạo bởi hai bộ phận:
- Các phán đoán có trước gọi là tiền đề
- Các phán đoán có sau gọi là kết luận, dựa vào tính chất của tiền đề mà kết luận.
Như vậy muốn có suy lí phải thông qua chứng minh. Trong thực tiễn tư duy
ta thường sử dụng suy lí hoặc để chứng minh hoặc để bác bỏ cái gì đó. Muốn suy lí
tốt ta cần tuân thủ những qui tắc, phải từ những luận điểm chân thực.
Suy lí chia làm ba loại: Loại suy; suy lí qui nạp; suy lí diễn dịch

Trong mỗi lập luận ba đoạn chỉ có ba thuật ngữ
* Thuật ngữ giữa: Phải là thuật ngữ chu diễn, nghĩa là thuật ngữ giữa khi là
chúng là chủ ngữ của phán đoán chung hoặc là vị ngữ của phán đoán phủ định.
* Thuật ngữ không chu diễn trong các tiền đề thì không thể là thuật ngữ chu
diễn trong kết luận.
Ví dụ: Suy lí có thể phát biểu dưới dạng luận ba đoạn: Mọi kim loại đều dẫn
điện. Nhôm là kim loại. Vậy nhôm dẫn điện.
Trong quá trình tư duy qui nạp và suy diễn bao giờ cũng liên hệ mật thiết với nhau.
Với tư cách là hình thức tư duy gián tiếp, suy lí trong tư duy logic có vai trò
quan trọng trong tất cả các hoạt động tư duy. Việc hướng dẫn qui tắc logic trong suy
lí tạo được hiệu quả lớn trong quá trình lĩnh hội tri thức. Khẳng định rèn luyện tư 18
duy logic trong học tập chính là tạo cho HS có phương pháp trong tư duy từ khái
niệm đến phán đoán suy lí không phải là quá trình tuần tự cho rèn luyện mà là
những thao tác được vận dụng đồng thời. Nhờ những thói quen và phương pháp xác
định HS có thể xây dựng những giả thiết khoa học.
1.1.5. Tư duy hóa học - Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh
1.1.5.1. Tư duy hóa học
Trên cơ sở các phẩm chất, thao tác tư duy nói chung mỗi ngành khoa học còn
có những nét đặc trưng của hoạt động tư duy, phản ánh nét đặc thù của phương
pháp nhận thức ngành khoa học đó.
Tư duy hóa học được đặc trưng bởi phương pháp nhận thức hóa học nghiên
cứu các chất và các quy luật chi phối quá trình biến đổi này. Trong hóa học, các
chất tương tác với nhau đã xảy ra sự biến đổi nội tại của các chất để tạo thành các
chất mới. Sự biến đổi này tuân theo những nguyên lý, quy luật, những mối quan hệ
định tính và định lượng của hóa học. Việc sử dụng các thao tác tư duy, sự suy luận
đều phải tuân theo các quy luật này. Trên cơ sở của sự tương tác giữa các tiểu phân
vô cùng nhỏ, thông qua các bài tập, những vấn đề đặt ra của ngành khoa học hóa

tập định lượng) là một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư duy, thông
qua các hoạt động này tạo điều kiện tốt nhất để phát triển năng lực trí tuệ, năng lực
hành động cho HS.
1.1.5.3. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh
Học tập là một trường hợp riêng của nhận thức. Việc đánh giá quá trình học
tập của HS thông qua việc đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS bao hàm:
Đánh giá trình độ phát triển năng lực nhận thức, năng lực tư duy và năng lực kỹ
năng thực hành.
Tiêu chí đánh giá các mức độ phát triển của tư duy hiện nay có nhiều quan điểm.
Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh theo Bloom [15, tr.67-78]
Năm 1956, Benjamin Bloom, một giáo sư của trường Đại học Chicago đã
công bố kết quả nổi tiếng của ông: “Sự phân loại các mục tiêu giáo dục”.
Bloom nêu ra sáu mức độ nhận thức - kết quả của ông được sử dụng trong
hơn bốn thập kỷ qua đã khẳng định phương pháp dạy học nhằm khuyến khích và
pháp triển tư duy của HS ở mức độ cao.
Các kỹ năng tư duy :
20


Vận dụng
Hiểu
Biết 21
Tổng
hợp
Là khả năng hợp nhất các thành phần để tạo thành một tổng thể/sự vật lớn”.
Ở mức độ này HS phải sử dụng những gì đã học để tạo ra hoặc sáng tạo
một cái gì đó hoàn toàn mới.
Tổng hợp liên quan đến khả năng kết hợp các thành phần cùng nhau để tạo
một dạng mới.
Đánh
giá
Là khả năng phán xét giá trị hoặc sử dụng thông tin theo các tiêu chí thích
hợp (hỗ trợ đánh giá bằng lí do/lập luận).
Đánh giá là khả năng phán xét giá trị của đối tượng.
Hoạt động tƣơng ứng
Biết
Xác định, đặt tên, liệt kê, đối chiếu hoặc gọi tên.
Hiểu
Diễn giải, tổng kết, kể lại, viết lại theo cách hiểu của mình.
Vận dụng
Chuẩn bị, sản xuất, giải quyết, vận hành theo một công thức nấu ăn.
Phân tích
Vẽ biểu đồ, lập dàn ý, phân biệt hoặc chia nhỏ các thành phần.
Tổng hợp
Thiết kế, đặt kế hoạch, tạo hoặc sáng tác.
Đánh giá

Biết
Vấn đáp tái hiện .Phiếu học tập; Các trò chơi, câu đố có hướng dẫn cụ
thể;Tra cứu thông tin; Các bài tập đọc; Thực hành hay luyện tập; Tìm
các định nghĩa;Các trò chơi, câu đố ghi nhớ.
Hiểu
Sắm vai tranh luận.Dạy học chéo.Dự đoán.Đưa ra những dự đoán hay
ước lượng.Cho ví dụ.Diễn giải.
Vận dụng
Các hoạt động mô phỏng: Sắm vai và đảo vai trò. Sáng tác truyện báo,
quảng cáo Xây dựng mô hình. Phỏng vấn. Trình bày theo nhóm hoặc
theo lớp. Tiến hành các thí nghiệm.Xây dựng các phân loại.
Phân tích
Tạo tiêu chí cho đánh giá.Liệt kê chất lượng đặc trưng.Xác định vấn
đề. Phác thảo tài liệu viết. Đưa ra các suy luận. So sánh và đối chiếu.
Tổng hợp
Đạt được một kế hoạch độc đáo.Xác định vấn đề, các mục đích, mục
tiêu.Tổ chức và thực hiện một sản phẩm độc đáo.Chỉ ra làm thế nào
các ý tưởng và sản phẩm có thể thay đổi.Tìm ra những ý tưởng mới.
Đánh giá
Đưa ra những đánh giá về bài trình bày, dự đoán của người khác.
Đánh giá các số liệu, các tiêu chí đưa ra để áp dụng.
Đánh giá ý tưởng và sản phẩm của ai đó.
Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh theo quan điểm của cố
Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang [9, tr.34-54]
Việc đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS thông qua quá trình dạy học
môn hoá học bản chất là chúng ta cần đánh giá:
* Khả năng nắm vững những cơ sở khoa học một cách tự giác, tự lực, tích
cực, sáng tạo của HS (nắm vững là: hiểu, nhớ, vận dụng thành thạo).
* Trình độ phát triển năng lực nhận thức và năng lực thực hành trên cơ sở
nắm vững những cơ sở khoa học.

chất lượng
- Tích hợp hay sáng tạo: Sáng tạo ra quy trình hoàn toàn mới, nguyên lí mới,
tiếp cận mới, tách ra khỏi mẫu ban đầu.
Đánh giá trình độ phát triển tƣ duy của HS Việt Nam hiện nay
Việc đưa ra các tiêu chí đánh giá quá trình nhận thức và tư duy trước đây có
nhiều quan điểm, trong khuôn khổ của luận văn chúng tôi chỉ nghiên cứu và vận
dụng hai cách phân loại trên mà như theo đánh giá của các nhà khoa học là phổ biến
và được vận dụng nhiều hơn cả, tuy nhiên cần nghiên cứu sử dụng tiêu chí phân loại 24
nào để phù hợp với hoàn cảnh giáo dục THPT ở Việt Nam hiện nay?
Sau khi nghiên cứu các quan điểm đánh giá mức độ của quá trình nhận thức
và tư duy theo quan điểm của cố GS. Nguyễn Ngọc Quang và của GS. Benjamin
Bloom, chúng tôi thấy có những điểm tương đồng :
Mức độ 1 trong tiêu chí đánh giá của cố GS. Nguyễn Ngọc Quang tương ứng
với cấp độ biết trong tiêu chí Bloom.
Mức độ 2 trong tiêu chí đánh giá của cố GS. Nguyễn Ngọc Quang tương ứng
với cấp độ hiểu trong tiêu chí Bloom.
Mức độ 3 trong tiêu chí đánh giá của cố GS. Nguyễn Ngọc Quang tương ứng
với cấp độ vận dụng trong tiêu chí Bloom.
Mức độ 4 trong tiêu chí đánh giá của cố GS. Nguyễn Ngọc Quang tương ứng
với cấp độ phân tích, tổng hợp, sáng tạo trong tiêu chí Bloom.
Vì thế, theo chúng tôi nên đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS theo
các mức độ: Biết, hiểu, vận dụng, vận dụng sáng tạo. Cụ thể:
- Biết: khả năng nhớ lại kiến thức đó một cách máy móc và nhắc lại được.
- Hiểu: khả năng hiểu thấu được ý nghĩa kiến thức, giải thích được nội dung
kiến thức, diễn đạt khái niệm theo sự hiểu biết mới của mình.
- Vận dụng: Khả năng sử dụng thông tin và biến đổi kiến thức từ dạng này
sang dạng khác, vận dụng kiến thức trong tình huống mới, trong đời sống, trong

Bài tập hóa học có những tác dụng sau:
- Giúp cho HS hiểu được một cách chính xác các khái niệm hóa học, nắm
được bản chất của từng khái niệm đã học.
- Có điều kiện để rèn luyện, củng cố và khắc sâu các kiến thức hóa học cơ
bản, hiểu được mối quan hệ giữa các nội dung kiến thức cơ bản.
- Góp phần hình thành được những kĩ năng, kĩ xảo cần thiết về bộ môn hóa
học ở HS, giúp họ sử dụng ngôn ngữ hóa học đúng, chuẩn xác.
- Có khả năng để gắn kết các nội dung học tập ở trường với thực tiễn đa dạng
phong phú của đời sống xã hội hoặc trong sản xuất hóa học.
- Phát triển năng lực nhận thức, rèn luyện trí thông minh cho HS thông qua việc
HS tự chọn một cách giải độc đáo, hiệu quả với những bài tập có nhiều cách giải.
- Giúp HS năng động, sáng tạo trong học tập, phát huy khả năng suy luận,
tích cực của HS và hình thành phương pháp tự học hợp lí.
- Là phương tiện để kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng của HS một cách
chính xác. 26
- Giáo dục đạo đức, tác phong như rèn luyện tính kiên nhẫn, sáng tạo, chính
xác và phong cách làm việc khoa học. Giáo dục lòng yêu thích bộ môn.
1.2.2. Xu hướng phát triển của bài tập hóa học
Thực tế cho thấy có nhiều bài tập hóa học còn quá nặng nề về thuật toán,
nghèo nàn về kiến thức hóa học và không có liên hệ với thực tế hoặc mô tả không
đúng với các quy trình hóa học. Khi giải các bài tập này thường mất thời gian tính
toán toán học, kiến thức hóa học lĩnh hội được không nhiều và hạn chế khả năng
sáng tạo, nghiên cứu khoa học hóa học của HS. Các dạng bài tập này dễ tạo lối mòn
trong suy nghĩ hoặc nhiều khi lại quá phức tạp, rối rắm với HS làm cho các em
thiếu tự tin vào khả năng của bản thân dẫn đến chán học, học kém.
Định hướng xây dựng chương trình SGK THPT của Bộ Giáo dục và Đào tạo
(năm 2002) có chú trọng đến tính thực tiễn và đặc thù của môn học trong lựa chọn