Lun vn thc s Nguyn Th Tho
1
Phần I : Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài.
Con ng-ời là chủ thể kiến tạo xã hội và là yếu tố trung tâm trong xã hội tri
thức, Đối với con ng-ời cụ thể, tri thức là một cơ sở để xác định vị trí xã hội và khả
năng hành động. Giáo dục đóng vai trò then chốt trong trong việc đào tạo con ng-ời,
do đó đóng vai trò then chốt trong sự phát triển của xã hội. Mặt khác, xã hội tri thức
là xã hội toàn cầu hóa. Trình độ giáo dục trở thành yếu tố tranh đua quốc tế nên vai
trò của giáo dục càng trở nên quan trọng.
Nhận thức sâu sắc vai trò của giáo dục trong việc khẳng định vị thế của Việt
Nam trên tr-ờng quốc tế, ngay trong Hiến pháp n-ớc CHXHCN Việt Nam đã khẳng
định: Gio dục l quốc sch hng đầu.
Sự phát triển xã hội và đổi mới đất n-ớc đang đòi hỏi cấp bách phải nâng cao
chất l-ợng giáo dục để đáp ứng đ-ợc yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực có trình độ
cao. Vì thế, cùng với những thay đổi về nội dung, cần có những đổi mới căn bản về
ph-ơng pháp dạy học.
Nghị quyết trung ương Đng lần thứ 4 (kho VII) đ xc định: Phi khuyến
khích tự học, phải áp dụng những ph-ơng pháp giáo dục hiện đại để bồi d-ỡng cho
học sinh năng lực tư duy sng to, năng lực gii quyết vấn đề. Định hướng ny đ
được php chế ho trong luật gio dục điều 24.2: Phương php gio dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc
điểm từng lớp học, môn học; bồi d-ỡng ph-ơng pháp tự học; rèn luyện kĩ năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học
tập cho học sinh. Chính vì thế đổi mới gio dục đ v đang l nhiệm vụ trọng tâm
của nền giáo dục ở Việt Nam.
Trong quá trình dạy học ở tr-ờng phổ thông, nhiệm vụ quan trọng của giáo
dục là phát triển năng lực nhận thức, năng lực t- duy cho học sinh. Hoá học là môn
khoa học thực nghiệm và lí thuyết, vì thế bên cạnh việc nắm vững lí thuyết, ng-ời
- Nghiên cứu về bài tập hóa học trong dạy học, đi sâu vào các dạng bài tập có
sử dụng đồ thị, sơ đồ, hình vẽ.
- Biên soạn và lựa chọn hệ thống bài tập có sử dụng đồ thị, sơ đồ, hình vẽ
phần hóa phi kim - lớp 11 nâng cao .
- Nghiên cứu ph-ơng pháp sử dụng hệ thống bài tập đã xây dựng theo
h-ớng dạy học tích cực có sử dụng đồ thị, sơ đồ, hình vẽ phần hóa phi kim - lớp
11 nâng cao.
Lun vn thc s Nguyn Th Tho
3
- Thực nghiệm s- phạm: kiểm nghiệm tính phù hợp của hệ thống bài tập có
sử dụng đồ thị, sơ đồ, hình vẽ và tính hiệu quả của đề xuất về ph-ơng pháp sử dụng
chúng trong dạy học hóa học.
3. Khách thể nghiên cứu và đối t-ợng nghiên cứu
* Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ở tr-ờng trung học
phổ thông.
* Đối t-ợng nghiên cứu: Hệ thống bài tập có sử dụng đồ thị, sơ đồ, hình vẽ
nhằm rèn luyện năng lực nhận thức và t- duy cho học sinh lớp 11 (phần phi kim
nâng cao).
4. Giả thiết khoa học
Nếu xây dựng đ-ợc hệ thống bài tập hoá học có s dng đồ thị, s , hình
vẽ đa dạng phong phú và sử dụng chúng một cách hợp lí theo h-ớng dạy học tích
cực thì sẽ nâng cao năng lực nhận thức và t- duy của học sinh, đặc biệt là năng lực
quan sát, phân tích, rèn kĩ năng hóa học lớp 11 nâng cao góp phần nâng cao chất
l-ợng dạy học hoá học ở tr-ờng phổ thông.
5. Ph-ơng pháp nghiên cứu
5.1. Ph-ơng pháp nghiên cứu lý luận
- Phân tích các tài liệu lí luận liên quan tới đề tài
5.2. Ph-ơng pháp nghiên cứu thực tiễn
Cảm giác là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận thức,
nó chỉ phản ánh những thuộc tính riêng lẻ của sự vật, hiện t-ợng.
Tri giác phản ánh sự vật hiện t-ợng một cách trọn vẹn và theo một cấu trúc
nhất định.
Trong nhận thức cảm tính, sự quan sát giúp con ng-ời có hình ảnh cụ thể của
sự vật và hiện t-ợng, là cơ sở cho hoạt động của t- duy.
1.1.3. Nhận thức lí tính (t- duy và t-ởng t-ợng).
T-ởng t-ợng là một quá trình tâm lí phản ánh những điều ch-a từng có trong
kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những
biểu t-ợng đã có.
T- duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất, những
mối liên hệ bên trong có tính qui luật của sự vật, hiện t-ợng trong hiện thực khách
quan mà tr-ớc đó ta ch-a biết. Quá trình t- duy là khâu cơ bản của quá trình nhận
Lun vn thc s Nguyn Th Tho
5
thức,nắm bắt đ-ợc quá trình này ng-ời giáo viên sẽ h-ớng dẫn t- duy khoa học cho
học sinh trong suốt quá trình dạy và học môn hoá học ở tr-ờng phổ thông.
Trong việc phát triển năng lực nhận thức của học sinh, khâu trung tâm là phát
triển năng lực t- duy, trong đó đặc biệt chú trọng rèn luyện cho học sinh một số thao
tác t- duy và ba ph-ơng pháp t- duy.
1.1.4. Sự phát triển năng lực nhận thức.
1.1.4.1. Năng lực nhận thức và biểu hiện của nó.
Quá trình nhận thức liên quan chặt chẽ với t- duy, năng lực nhận thức đ-ợc
xác định là năng lực trí tuệ của con ng-ời. Nó đ-ợc biểu hiện d-ới nhiều góc độ
khác nhau. Các nhà tâm lí học xem trí tuệ là sự nhận thức của con ng-ời, bao gồm
nhiều năng lực riêng rẽ và đ-ợc xác định thông qua hệ số I.Q.
Năng lực nhận thức đ-ợc biểu hiện ở nhiều mặt, cụ thể là:
- Mặt nhận thức: Nhanh biết, nhanh hiểu, nhanh nhớ, biết suy xét và tìm ra
luyện năng lực quan sát, phát triển trí nhớ và t-ởng t-ợng, trau dồi ngôn ngữ, nắm
vững các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, ph-ơng pháp nhận thức và phẩm chất của nhân
cách- những yếu tố này ảnh h-ởng lớn tới sự phát triển năng lực nhận thức.
- Để phát triển năng lực nhận thức cho HS cần đảm bảo các yếu tố :
+ Vốn di truyền về t- chất tối thiểu cho HS.
+ Vốn kiến thức tích luỹ phải đầy đủ và hệ thống.
+ Ph-ơng pháp dạy và ph-ơng pháp học phải thực sự khoa học.
+ Chú ý tới đặc điểm lứa tuổi và sự bảo đảm về vật chất và tinh thần.
Trong quá trình tổ chức học tập ta cần chú ý đến các h-ớng cơ bản sau:
+ Sử dụng các ph-ơng pháp dạy học mang tính chất nghiên cứu, kích
thích đ-ợc hoạt động nhận thức, rèn luyện t- duy độc lập, sáng tạo.
+ Hình thành và phát triển ở HS năng lực giải quyết vấn đề, tăng
c-ờng tính độc lập trong hoạt động độc lập. Ng-ời GV cần phải dạy cho HS biết
cách lập kế hoạch làm việc, phân tích các yêu cầu của nhiệm vụ học tập và đề ra
ph-ơng pháp giải quyết vấn đề một cách hợp lý, sáng tạo.
Cần chú ý tổ chức các hoạt động tập thể trong dạy học. Trong các hoạt động
này, mỗi HS thể hiện cách nhìn nhận, giải quyết vấn đề của mình và nhận xét, đánh
giá đ-ợc cách giải quyết của bạn. Điều đó sẽ thúc đẩy sự mở rộng và phát triển t-
duy, các quan hệ xã hội, tình bè bạn, trách nhiệm của mình với tập thể.
Lun vn thc s Nguyn Th Tho
7
Nh- vậy, năng lực nhận thức liên quan trực tiếp với t- duy. Năng lực nhận
thức, năng lực trí tuệ đ-ợc phát triển khi t- duy đ-ợc phát triển.
1.2. Sự phát triển t- duy của học sinh trong quá trình dạy học hóa học.
1.2.1. Khái niệm t- duy [25].
Theo M.N.Sacdacop : T- duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật và
hiện t-ợng trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất của chúng.
T- duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật và hiện t-ợng mới, riêng lẻ của
và ng-ợc chiều (ví dụ: từ cụ thể đến trừu t-ợng và từ trừu t-ợng đến cụ thể)
* Tính độc lập: thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện đ-ợc vấn đề, đề xuất cách
giải quyết và tự giải quyết vấn đề.
*Tính khái quát: thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loại nhiệm vụ sẽ
đ-a ra mô hình khái quát. Từ mô hình khái quát này có thể vận dụng để giải
quyết các vấn đề cùng loại.
1.2.4. Rèn luyện các thao tác t- duy trong dạy học môn hoá học phổ thông
[14], [25].
Trong dạy học hóa học ta cần rèn luyện cho HS thao tác t- duy quan trọng nh-:
1.2.4.1. Phân tích
L qu trình tch cc bộ phận của sự vật, hiện tượng tự nhiên của hiện thực
với các dấu hiệu và thuộc tính của chúng cũng nh- các mối liên hệ và quan hệ giữa
chúng theo một hướng xc định.
Xuất phát từ góc độ phân tích các hoạt động t- duy đi sâu vào bản chất thuộc
tính của bộ phận từ đó đi tới những giả thiết và những kết luận khoa học. Trong học
tập hoạt động này rất phổ biến.
Ví dụ 1: Muốn giải một bài toán hóa học, phải phân tích các yếu tố dữ kiện.
Ví dụ 2: Nghiên cứu về n-ớc đ-ợc phân chia trong từng cấp học nh- sau:
Tiểu học: Học sinh mới nghiên cứu chu trình của n-ớc trong tự nhiên và các
ứng dụng, trạng thái của n-ớc.
THCS: Học sinh đã hiểu đ-ợc thành phần, phân tử n-ớc, tính chất của n-ớc
và sự phân tích tổng hợp n-ớc.
THPT: Học sinh đã hiểu đ-ợc H
2
O là phân tử phân cực tham gia vào quá
trình hóa tan và điện li trong dung dịch: H
2
O
H
tìm ra sự khác biệt sâu sắc, sự giống nhau của các sự vật, hiện t-ợng.
Việc tìm ra những dấu hiệu giống nhau cũng nh- khác nhau giữa hai sự vật,
hiện t-ợng là nội dung chủ yếu của t- duy so sánh. Cũng nh- t- duy phân tích, t-
duy tổng hợp thì t- duy so sánh ở mức độ đơn giản (tìm tòi, thống kê, nhận xét)
cũng có thể thực hiện trong quá trình biển đổi và phát triển.
Nhờ so sánh ng-ời ta có thể tìm thấy các dấu hiệu bản chất giống nhau
của các sự vật. Ngoài ra còn tìm thấy những dấu hiệu không bản chất thứ yếu
của chúng.
Lun vn thc s Nguyn Th Tho
10
1.2.4.4. Khái quát hoá
Khái quát hoá là hoạt động t- duy tách những thuộc tính chung và các mối
liên hệ chung, bản chất của sự vật, hiện t-ợng tạo nên nhận thức mới d-ới hình thức
khái niệm, định luật, quy tắc.
Khái quát hóa đ-ợc thực hiện nhờ khái niệm. Trừu t-ợng hóa nghĩa là khả
năng tách các dấu hiệu, các mối quan hệ chung và bản chất khỏi các sự vật và hiện
t-ợng riêng lẻ, cũng nh- phân biệt những cái gì là không bản chất trong sự vật, hiện
t-ợng. Tuy nhiên trừu t-ợng hóa chỉ là thành phần của hoạt động t- duy khái quát
hoá nh-ng là thành phần không thể tách rời của quá trình khái quát hóa.
Hoạt động t- duy khái quát hoá của HS phổ thông có ba mức độ:
a. Khái quát hóa cảm tính: diễn ra trong hoàn cảnh trực quan, thể hiện ở
trình độ sơ đẳng.
b. Khái quát hóa hình t-ợng khái niệm: là sự khái quát cả những tri
thức có tính chất khái niệm bản chất sự vật và hiện t-ợng hoặc các mối quan hệ
không bản chất d-ới dạng các hình t-ợng trực quan, các biểu t-ợng. Mức độ
này ở lứa tuổi HS đã lớn nh-ng t- duy đôi khi còn dừng lại ở sự vật, hiện t-ợng
đơn lẻ.
c. Khái quát hóa khái niệm: Là sự khái quát hóa những dấu hiệu và liên hệ
1.2.5.2. Phán đoán
Phán đoán là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự phối
hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một quy tắc, quy luật bên trong. Nếu khái
niệm đ-ợc biểu diễn bằng một từ hay một cụm từ riêng biệt thì phán đoán bao giờ
cũng được biểu diễn dưới dng một câu ngữ php. VD: phân tử l khi niệm thì
cc phân tử do nguyên tử to thnh l một phn đon.
Muốn có phán đoán chân thực thì khái niệm phải chân thực. Nh-ng có khái
niệm chân thực chưa chắc có phn đon chân thực. VD: phn ứng hóa học l khi
niệm chân thực nhưng phn đon mới tất c cc phn ứng hóa học đều tỏa nhiệt
là phán đoán không chân thực. Cũng có khái niệm chân thực, phán đoán chân thực
nh-ng không đầy đủ.VD : H
2
SO
4
là một axit là một khái niệm chân thực, nh-ng
phán đoán mới dung dịch H
2
SO
4
l một chất có tính oxi hóa mnh l một phn
đoán chân thực nh-ng không đầy đủ.
Nh- vậy, nếu khái niệm chân thực nh- là một điều kiện tiên quyết của phán
đoán thì những quy luật sẽ giúp cho phán đoán chân thực hơn.
Lun vn thc s Nguyn Th Tho
12
VD: Phn đon phn ứng hóa học l phn ứng oxi hóa khử nó l không
đúng đắn, khi áp dụng phán đoán vào tất cả các phản ứng. Ng-ợc lại, nó là chân
thực khi áp dụng với phản ứng thế trong vô cơ.
Trong quá trình t- duy quy nạp và suy diễn bao giờ cũng liên hệ mật
thiết với nhau. Ănghen trong phép biện chứng tự nhiên đ nói: quy np v suy
diễn gắn bó với nhau như phân tích v tổng hợp. Qu trình ny được thực hiện
trong ph-ơng pháp xác định mối liên hệ nhân quả trong các hiện t-ợng.
1.2.7. T- duy hóa học [3].
1.2.7.1. T- duy hóa học và sự phát triển t- duy trong dạy học hoá học.
Trên cơ sở các phẩm chất, thao tác t- duy nói chung mỗi ngành khoa học còn
có những nét đặc tr-ng của hoạt động t- duy, phản ánh nét đặc thù của ph-ơng pháp
nhận thức ngành khoa học đó.
T- duy hóa học đ-ợc đặc tr-ng bởi ph-ơng pháp nhận thức hóa học nghiên
cứu các chất và các quy luật chi phối quá trình biến đổi này. Trong hóa học, các chất
t-ơng tác với nhau đã xảy ra sự biến đổi nội tại của các chất để tạo thành các chất
mới. Sự biến đổi này tuân theo những nguyên lý, quy luật, những mối quan hệ định
tính và định l-ợng của hóa học.
Cơ sở của t- duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng với sự t-ơng tác
giữa các tiểu phân của thế giới vi mô (phân tử, nguyên tử, ion, electron), mối liên
hệ giữa đặc điểm cấu tạo với tính chất của các chất. Các quy luật biến đổi giữa các
loại chất và mối quan hệ giữa chúng.
Đặc điểm của quá trình t- duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất
giữa sự biến đổi bên trong (quá trình phản ứng hóa học) với các biểu hiện bên ngoài
(dấu hiệu nhận biết, điều kiện xảy ra phản ứng), giữa cái cụ thể: sự t-ơng tác giữa
các chất với cái trừu t-ợng nh- quá trình góp chung electron, trao đổi electron, trao
đổi ion trong phản ứng hóa học, nghĩa là những hiện t-ợng cụ thể quan sát đ-ợc liên
hệ với những hiện t-ợng không nhìn thấy đ-ợc mà chỉ nhận thức đ-ợc bằng sự suy
luận logic và đ-ợc biểu diễn bằng ngôn ngữ hoá học- đó là các kí hiệu, công thức
hoá học biểu diễn mối quan hệ bản chất các hiện t-ợng đ-ợc nghiên cứu.
Việc phát triển t- duy cho HS tr-ớc hết là giúp HS nắm vững kiến thức hoá
học, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành, qua đó kiến thức của
HS thu thập đ-ợc trở nên vững chắc và sinh động hơn.
1* Nhận biết: là khả năng ghi nhớ hoặc nhận ra khái niệm, định nghĩa,
định lý, hệ quả hoặc sự vật, hiện t-ợng d-ới hình thức mà chúng đã đ-ợc học.
6
5
4
3
2
1
0
120
100
80
60
40
20
0
ĐC
TN
10
9
8
7
6
5
4
3
2
Nhận biết
Hiểu
5* Tổng hợp: là khả năng sắp xếp các bộ phận riêng rẽ lại với nhau để hình
thành một toàn thể mới. Điều này có thể bao gồm việc tạo ra một chủ đề mới, một
mạng l-ới các quan hệ mới (sơ đồ phân lớp thông tin). Kết quả học tập trong lĩnh
vực này nhấn mạnh vào các hành vi sáng tạo, đặc biệt là trong việc hình thành các
mô hình hoặc cấu trúc mới.
Các động từ t-ơng ứng với mức độ t- duy tổng hợp: thiết kế, giả thiết, hỗ trợ,
viết ra, báo cáo, hợp nhất, tuân thủ, phát triển, thảo luận, lập kế hoạch, so sánh, tạo
mới, xây dựng, sắp đặt, sáng tác, tổ chức.
Lun vn thc s Nguyn Th Tho
16
6* Đánh giá: là khả năng xác định đ-ợc các tiêu chí đánh giá khác nhau
và vận dụng đ-ợc chúng để đánh giá tài liệu. Đây là mức độ cao nhất của nhận
thức vì nó chứa đựng các yếu tố của mọi mức độ nhận thức nêu trên; là khả
năng phán xét giá trị hoặc sử dụng thông tin theo các tiêu chí thích hợp (hỗ trợ
đánh giá bằng lí do/lập luận)
Để sử dụng đúng mức độ này, học sinh phải có khả năng giải thích tại sao phải sử
dụng những lập luận giá trị để bảo vệ quan điểm.
Những hoạt động liên quan đến mức độ đánh giá có thể là: biện minh, phê bình,
hoặc rút ra kết luận.
Các động từ t-ơng ứng với mức độ t- duy đánh giá: đánh giá, lựa chọn, -ớc tính,
phán xét, bảo vệ, định giá, phê bình, bào chữa/thanh minh, tranh luận, bổ trợ cho lí do lập
luận, kết luận, định l-ợng, xếp loại.
b. Đánh giá trình độ phát triển t- duy của học sinh theo quan điểm của
cố Giáo s- Nguyễn Ngọc Quang [14].
Việc đánh giá trình độ phát triển t- duy của HS thông qua quá trình dạy học môn
hoá học bản chất là chúng ta cần đánh giá:
* Khả năng nắm vững những cơ sở khoa học một cách tự giác, tự lực, tích cực,
sáng tạo của HS (nắm vững là: hiểu, nhớ, vận dụng thành thạo).
dung kiến thức, diễn đạt khái niệm theo sự hiểu biết mới của mình.
Vận dụng: Khả năng sử dụng thông tin và biến đổi kiến thức từ dạng này
sang dạng khác, vận dụng kiến thức trong tình huống mới, trong đời sống, trong
thực tiễn.
Vận dụng sáng tạo: Sử dụng các kiến thức đã có, vận dụng kiến thức vào
tình huống mới với cách giải quyết mới, linh hoạt, độc đáo, hữu hiệu.
Với các tiêu chí đánh giá trình độ nhận thức và thức t- duy của học sinh
nh- trên, trong quá trình dạy học nói chung và dạy học hoá học nói riêng mỗi
GV cần phải chú ý phối hợp nhiều hình thức dạy học cho phù hợp thực tế, trong
đó việc sử dụng hệ thống các câu hỏi và bài tập hóa học trong giảng dạy hoá
học ở tr-ờng phổ thông là một h-ớng quan trọng . Do đó cần xây dựng và sử
dụng hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học nh- thế nào để nâng cao năng lực
nhận thức và phát triển t- duy cho học sinh một cách hiệu quả nhất, đó chính
là nội dung của đề tài này.
Lun vn thc s Nguyn Th Tho
18
1.3. Đổi mới ph-ơng pháp dạy học theo h-ớng dạy học tích cực
[7];[8];[21].
* Định h-ớng đổi mới ph-ơng pháp dạy học hóa học
Luật gio dục, năm 2005 đ chỉ rõ : Ph-ơng pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, tự giác , chủ động , sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc
điểm của từng lớp học, môn học; bồi d-ỡng ph-ơng pháp tự học, rèn luyện kỹ năng
vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú
học tập cho học sinh.
Hiện nay, chúng ta đang thực hiện đổi mới ch-ơng trình và SGK phổ thông
mà trọng tâm là đổi mới PPDH. Chỉ có đổi mới căn bản PP dạy và học thì mới có thể
tạo đ-ợc sự đổi mới thực sự trong giáo dục, mới có thể đào tạo lớp ng-ời năng động,
sáng tạo.
t-ởng, quan điểm, những tiếp cận mới thể hiện nguyên tắc trên đã đ-ợc chúng ta
nghiên cứu, áp dụng trong dạy học các môn học và đ-ợc coi là ph-ơng h-ớng dạy
học tích cực.
1.4. Bài tập hóa học - một ph-ơng pháp dạy học tích cực [7],[14].
Trong thực tiễn dạy học ở tr-ờng phổ thông, BTHH giữ vai trò rất quan
trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo. Nó vừa là mục đích, vừa là nội
dung lại vừa là ph-ơng pháp dạy học hiệu nghiệm. Nó không chỉ cung cấp cho
học sinh kiến thức, con đ-ờng giành lấy kiến thức mà còn mang lại niềm vui
của quá trình khán phá, tìm tòi, phát hiện của việc tìm ra đáp số. Đặc biệt
BTHH còn mang lại cho ng-ời học một trạng thái h-ng phấn, hứng thú nhận
thức. Đây là một yếu tố tâm lý quan trọng của quá trình nhận thức đang đ-ợc
chúng ta quan tâm.
Vậy bài tập là gì? Theo từ điển Tiếng Việt bài tập là bài ra cho học sinh
làm để vận dụng điều đã học, còn bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng
ph-ơng pháp khoa học. ở đây chúng ta hiểu rằng BTHH là những bài đ-ợc lựa
chọn một cách phù hợp với nội dung rõ ràng cụ thể. Muốn giải đ-ợc những bài
tập này ng-ời học sinh phải biết suy luận logic dựa vào những kiến thức đã học,
phải sử dụng những hiện t-ợng hoá học, những khái niệm, những định luật, học
thuyết, những phép toán... ng-ời học phải biết phân loại bài tập để tìm ra h-ớng
giải hợp lý và có hiệu quả.
Lun vn thc s Nguyn Th Tho
20
1.4.1 Vai trò của bài tập hóa học trong hoạt động nhận thức của học sinh
Việc dạy học không thể thiếu bài tập, sử dụng bài tập là một biện pháp hết
sức quan trọng để nâng cao chất l-ợng dạy học. Bài tập hoá học có những ý nghĩa,
tác dụng to lớn về nhiều mặt.
a. ý nghĩa trí dục.
- Làm chính xác hoá các khái niệm hoá học, củng cố, đào sâu và mở rộng
* Bài tập trắc nghiệm tự luận:
+ Bài tập định tính
+ Bài tập định l-ợng
1.4.2.1. Bài tập trắc nghiệm tự luận
TNTL là ph-ơng pháp đánh giá kết quả học tập của HS bằng việc sử dụng
công cụ đo l-ờng là các câu hỏi, bài tập; khi làm bài, HS phải tự trả lời bằng các
hình thức lập luận (nh- suy luận, biện luận, lí giải, chứng minh) theo ngôn ngữ của
chính mình d-ới dạng bài viết trong một khoảng thời gian đã định tr-ớc.
Đây là cách kiểm tra đánh giá truyền thống trong quá trình dạy học, nó có
những -u điểm và hạn chế sau:
Câu hỏi TNTL đòi hỏi học sinh phải tự soạn câu trả lời và diễn tả bằng
ngôn ngữ của chính mình vì vậy nó có thể đo đ-ợc nhiều trình độ kiến thức, đặc
biệt là ở trình độ phân tích, tổng hợp, so sánhNó không những kiểm tra đ-ợc
kiến thức của học sinh mà còn kiểm tra đ-ợc kỹ năng giải bài tập định tính cũng
nh- định l-ợng.
Có thể kiểm tra - đánh giá các mục tiêu liên quan đến thái độ, sự hiểu biết
những ý niệm, sở thích và tài diễn đạt t- t-ởng.
Hình thành cho học sinh kĩ năng sắp đặt ý t-ởng, suy diễn, khái quát hóa,
phân tích, tổng hợp phát huy tính độc lập t- duy sáng tạo.
Việc chuẩn bị câu hỏi dễ hơn, ít tốn công hơn so với câu hỏi trắc nghiệm
khách quan.
Bài kiểm tra theo kiểu tự luận thì số l-ợng câu hỏi ít, việc chấm điểm lại
phụ thuộc vào tính chất chủ quan, trình độ ng-ời chấm do đó có độ tin cậy thấp.
Cũng do phụ thuộc vào tính chủ quan của ng-ời chấm
Lun vn thc s Nguyn Th Tho
22
Vì số l-ợng câu hỏi ít nên không thể kiểm tra hết các nội dung trong
ch-ơng trình, làm học sinh có chiều h-ớng học lệch, học tủ.
23
+ Nh-ợc điểm
TNKQ chỉ cho biết kết quả suy nghĩ của HS mà không cho biết quá trình
suy nghĩ, sự nhiệt tình, hứng thú của HS đối với nội dung kiểm tra.
HS có thể chọn đúng ngẫu nhiên.
TNKQ không cho phép kiểm tra năng lực diễn đạt (viết hoặc dùng lời); t-
duy sáng tạo và khả năng lập luận của HS. Vì vậy với cấp học càng cao thì khả năng
áp dụng của hình thức này càng bị hạn chế.
Việc soạn thảo các câu hỏi TNKQ tốn thời gian, công sức.
TNKQ không thể kiểm tra đ-ợc kĩ năng thực hành thí nghiệm mà chỉ kiểm
tra đ-ợc kiến thức về kĩ năng thực hành thí nghiệm.
Ph-ơng pháp TNKQ vẫn không hoàn toàn khách quan vì phụ thuộc vào
việc soạn thảo và định điểm cho câu hỏi của ng-ời soạn.
Trong các loại bài tập trắc nghiệm khách quan trên thì bài tập nhiều lựa chọn
là loại hay dùng nhất vì có nhiều -u điểm hơn nh- xác suất đúng ngẫu nhiên thấp,
dễ chấm.
Trên thực tế, sự phân loại trên chỉ là t-ơng đối. Có những bài vừa có nội dung
thuộc bài tập định tính lại vừa có nội dung thuộc bài tập định l-ợng, hoặc trong một
bài có thể có phần trắc nghiệm khách quan cùng với giải thích, viết ph-ơng trình
phản ứng.
1.4.3. Xu h-ớng phát triển của bài tập hóa học
1.4.3.1. Xây dng bi tp hóa hc mi
Các xu hng xây dựng BTHH hiện nay:
- Loi nhng bi toán nghèo nn v ni dung hóa hc, nng v dùng thut
toán hc để giải.
- Loi nhng bi tp gi nh rc ri xa ri thc tin hóa hc.
- Xây dng theo các mu bi tp sn có hoc tng t.
- Tng cng s dng bi tp TNKQ.
- Tng cng s dng bi tp thc nghim.
- Bi tp phi rõ rng, chính xác, không ánh hc sinh. Lun vn thc s Nguyn Th Tho
25
1.4.4. Sử dụng bài tập hoá học theo h-ớng dạy học tích cực [21].
Bản thân bài tập hoá học đã là ph-ơng pháp dạy học hoá học tích cực song
tính tích cực của ph-ơng pháp này đ-ợc nâng cao hơn khi đ-ợc sử dụng nh- là
nguồn kiến thức để học sinh tìm tòi chứ không phải để tái hiện kiến thức. Với tính
đa dạng của mình, bài tập hoá học là ph-ơng tiện để tích cực hoá hoạt động của học
sinh trong các bài dạy hoá học, nh-ng hiệu quả của nó còn phụ thuộc vào việc sử
dụng của giáo viên trong quá trình dạy hoá học. Sau đây chúng ta nghiên cứu một
số lĩnh vực sử dụng bài tập hoá học theo h-ớng dạy học tích cực.
a. Sử dụng bài tập hoá học để hình thành khái niệm hoá học.
Ngoài việc dùng bài tập hoá học để củng cố kiến thức, rèn luyện kỹ năng hoá
học cho học sinh, ng-ời giáo viên có thể dùng bài tập hoá học để tổ chức, điều khiển
quá trình nhận thức của học sinh hình thành khái niệm mới. Trong bài dạy hình
thành khái niệm học sinh phải tiếp thu, lĩnh hội kiến thức mới mà học sinh ch-a biết
hoặc ch-a biết chính xác rõ ràng. Giáo viên có thể xây dựng, lựa chọn hệ thống bài
tập phù hợp để giúp học sinh hình thành khái niệm mới một cách vững chắc.
Ví dụ: Khi nghiên cứu tính chất hóa học của HNO
3
, giáo viên có thể đ-a cho
học sinh bài tập sau:
HNO
3
tác dụng đ-ợc với tất cả các chất trong dãy chất nào sau đây:
A. KCl, CaCO
3
Dạng 1: Từ một chất, viết ph-ơng trình điều chế chất t-ơng ứng.
Copyright: Tài liệu đại học ©