Bộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
BộTRƯỜNG
GIÁO DỤC
VÀ
ĐÀO
TẠO
ĐẠI
HỌC
VINH
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

LƯƠNG THỊ THANH HUYÈN
LƯONG THỊ THANH HƯYÈN

NGHIÊN CỨU VẬN DỤNG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẰN ĐÈ
THEO Tư TƯỞNG CỦA LÝ THUYẾT KIÉN TẠO NHẬN THỨC
SỐ KIẾN
KIÉN THỨC CHƯOONG
CHƯƠNG “CHẤT
KHÍ”
VẬT
LÝ
1010
THPT
MỘT SÓ
“CHẤT
KHÍ”
VẬT
LÝ
THPT



LTKT
Đầu tiên tôi xin chân thành cám ưn PGS.TS Phạm Thị Phú người định hướng và hướng

Sách giáo khoa dẫn tôi thực hiện luận văn. SGK
Giáo viên
Học sinh

Xin chân thành cám ơn Ban
GV Giám Hiệu, các Thầy cô công tác tại khoa Vật lí, phòng
Sau
đại học trường Đại học VinhHS
và trường Đại học Sài Gòn đã tạo điều kiện tốt nhất để tôi

hoàn thành khóa học.
Trung học phố thông

THPT

Cám ơn Ban Giám Hiệu và các giáo viên trường THPT Hùng Vương -Thành phố Hồ
Chí
Minh đã tạo điều kiện để tôi thực hiện sư phạm đề tài.
Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 8 năm 2013
Tác giả
Lương Thị Thanh Huyền


MỤC LỤC
MỞĐẰƯ...............................................................................................................................1
CHƯƠNG 1. DẠY HỌC GIẢI QUYÉT VẤN ĐÈ THEO TƯ TƯỞNG CỦA LÝ


1.4. Dạy hoc giải quyết vấn đề theo tư tưởng kiến tạo nhận thức trong môn vật lý ỏ

trường THPT...........................................................................................................!........22
1.4.1.
1.4.2.

Định hướng chung..............................................................................................23
Các giai đoạn dạy học GQVĐ theo tư tưởng LTKT nhận thức.........................25

CHƯƠNG 2. DẠY HỌC GIẢI QUYÉT VÁN ĐÈ MỘT SỔ KIÉN THỨC CHƯƠNG
“CHẤT KHÍ” THEO TƯ TƯ^ỞNG KIÉN TẠO NHẠN THỨC.................................29
2.1. Mục tiêu dạy học chương “Chất khí” vật lý 10 THPT...............................29


2.4. Chuẩn bị điều kiện cho triển khai dạy học GQVĐ theo tư tưởng kiến tạo

nhận
thức chương “chất khí”...................................................................................................34
2.4.1.
2.4.2.
2.4.3.
2.4.4.
2.4.5.

Điều tra quan niệm riêng của HS trước khi học..................................................34
Xây dựng chuỗi vấn đề nhận thức chương “chất khí” Vật lí10 THPT...............37
Xây dựng tình huống có vấn đề chương ” chất khí”...........................................38
Xây dựng kho tư liệu trực quan số hóa hỗ trợ HS GQVĐ.................................41
Thiết bị dạy học chương đáp ứng yêu cầu dạy học giải quyết vấnđề

CHƯƠNG 3. THựC NGHIỆM SƯ PHẠM....................................................................67

3.1. MỤC ĐÍCH THựC NGHIỆM SƯ PHẠM.........................................................67


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

Trong những thập kỷ qua, các nước trên thế giới và Việt Nam đã nghiên cứu và
vận
dụng nhiều lý thuyết và phương pháp dạy học theo hướng hiện đại nhằm phát huy tính
tích cực học tập của học sinh, trong đó có phương pháp dạy học giải quyết vấn đề.
Tinh thần cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề là học sinh được đặt vào trong tình
huống có vấn đề, tự giác tích cực đóng vai nhà khoa học “phát minh lại” kiến thức khoa
học cho chính mình, nhờ đó học sinh vừa chiếm lĩnh được nội dung kiến thức vừa nắm
được phương pháp khoa học tìm ra kiến thức đó, hơn thế học sinh học tập trong niềm
vui
khám phá, phát minh; dù ra đời hơn nửa thế kỷ (từ 1960) nhưng đến nay dạy học giải
quyết vấn đề vẫn là một tư tưởng dạy học tích cực và hiện đại.
Tư tưởng cơ bản của lý thuyết kiến tạo nhận thức là kiến thức người học thu nhận
được bằng quá trình đồng hóa và điều ứng. Đồng hóa là cơ chế giữ gìn cái đã biết và cho
phép người học vận dụng những cái đã biết đế giải quyết tình huống mới; điều ứng chỉ
thực sự xuất hiện khi những gì đã học không đủ để giải quyết các tình huống mới. Đe
giải
quyết các tình huống này, người học có thể điều chỉnh, thậm chí là bác bỏ các kiến thức
cũ; đồng hóa không làm thay đổi nhận thức mà chỉ mở rộng cái đã biết, còn điều ứng là
làm thay đối nhận thức và khi một học sinh tiếp xúc với một thông tin mới mà kiến thức
và kinh nghiệm cũ không thê giải quyết, sự mất cân bằng xuất hiện cho tới khi người
học
điều chỉnh để có sự thích nghi với thông tin mới. Như vậy tư tưởng lý thuyết kiến tạo là

5.4. Xác định mục tiêu dạy học chương “Chất khí” theo chuẩn và theo định

hướng

nghiên

cứu.
5.5. Phân tích nội dung kiến thức chương “Chất khí” vật lý 10 THPT. Xác định

các

kiến

thức có thể dạy theo phương pháp này.
5.6. Tìm hiếu thực trạng dạy học chương “Chất khí” ở một số trường THPT trong

thành
phố Hồ Chí Minh.
5.7. Điều tra quan niệm của học sinh trước khi học về một số kiến thức chương

“Chất khí”
5.8. Chuấn bị điều kiện cần thiết để tổ chức dạy học theo định hướng nghiên cứu.
5.9. Soạn thảo tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Chất khí” vật lý 10

THPT
theo định hướng nghiên cứu.
5.10.

Thực nghiệm sư phạm.



về thực tiễn:

+ Điều tra được quan niệm riêng của HS trước khi học về 3 đon vị kiến thức chương
“chất khí”.
+ Xây dựng được chuỗi vấn đề dành cho dạy học GQVĐ chương “chất khí”.
+ Thiết kế được 3 tình huống có vấn đề dựa trên quan niệm riêng của hoc sinh dùng cho
dạy học chương “chất khí”.
+ Cải tiến, làm mói một thí nghiệm dùng đối chọi quan niệm riêng của học sinh buộc
quá trình điều ímg kiến thức xảy ra trong nhận thức của học sinh trong giải quyết vấn đề
nhận thức.
+ Tập họp, xây dựng được co cở dữ liệu trực quan số hóa gồm 3 mô phỏng, 2 video clip
nhằm tăng tính trực quan hỗ trợ HS tự lực giải quyết vấn đề.
+ Thiết kế được tiến trình dạy học 3 đơn vị kiến thức theo định hướng nghiên cứu.
8. Cấu trúc luận

văn
Mở đầu (4 trang)
Chương 1: Dạy học giải quyết vần đề theo tư tưởng của lý thuyết kiến tạo nhận thức
trong môn vật lý ở trường trung học phố thông. (23 trang)
Chương 2. Dạy học giải quyết vần đề một số kiến thức chương “ Chất khí” theo tư
tưởng
kiến tạo nhận thức. (37 trang)
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm (8 trang)

4


CHƯƠNG 1. DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐÈ THEO Tư TƯỞNG CỦA
LÝ THƯYÉT KIÉN TẠO NHẬN THỨC TRONG MÔN VẬT LÝ

ta

cần

đi

trước đón đầu, cần phải đổi mới tư duy, đối mới phương pháp làm việc, học tập.
-

Nhu cầu học tập của người dân ngày càng nhiều, trình độ dân trí ngày càng cao,
mô
hình xã hội học tập đang hình thành và phát triển. Sự phát triển của khoa học
công

nghệ

đã mở ra khả năng và điều kiện thuận lợi cho việc sử dụng phương tiện CNTT
vào

quá

trình dạy học. Việc sử dụng những thành quả của khoa học công nghệ sẽ làm
thay

đối

hiệu quả của quá trình dạy học, hiệu quả của việc sử dụng phương pháp dạy học.

5


học, hoàn
hiểu
thành kiến thức, kĩ khám phá, phát hiện, luyện tập, khai
theo
thiện cả
về nghĩa
nhữngđen
mảng
lẫnkiến
nghĩa
thức
bóng.
đó cho
Giúp
hoàn
người
thiện,
học
chính
chiếm
xáclĩnh,
hơn.giúp người học tự đào
năng,
thác và xử lý thông tin,...tự hình
tạo.
Bảng
1: So
sánli
đặc trungthành
của dạy

Băn chất

cách
tìmdục.
ra chân lí.
truyền thống
thụ mới
và mang
chứnglại HS.
truyền
hiệuDạy
quả HS
trong
giáo
minh chân lí của GV.
Đổi mới phương pháp là một vấn đề tất yếu của thời đại. Do đó, định hướng đổi
mới
phápcấp
dạytrivà học
đượchình
xác thành
định từ
Chúđã
trọng
cácNghị
năngquyết
lực Trung ương 4 khóa VII
Chú phương
trọng cung
(1993)

đã

học những

yêudục,
cầuđiều
của24.2,
cuộcđã
sống
tại vàpháp giáo dục phố thông
thị
số 15bị(1999).
ghi:hiện
“Phương
thường
bỏ quênLuật
hoặcGiáo
phải
ít dùng đến.

tương lai. Những điều đã học cần

thiết, chủ
bổ ích
chosáng
bản thân
HShọc
và cho
phát huy tính tích cực, tự giác,
động,

nhu
Người học không thụ động nghe thầy giảng và truyền đạt kiến thức mà học tích
cầu của HS.

- nghĩa
Tình huống
thực
tế,tựbốitìm
cảnh
bằng hành động của chính mình,
là người
học
ra “cái chưa biết”, “cái cần

và

khám

môi trường
địa phương.
phá”, tự mình tìm ra kiến thức. Người
học không
phải được đặt trước những kiến thức
Các phương pháp diễn Các phương pháp tìm tòi, điều tra,
Phương pháp

giảng, truyền thụ kiến giải quyết vấn đề: dạy học tương
thức một chiều

tác.

yêu cầu đặt ra với GV, tạo môi trường làm việc nhóm, cung cấp phương pháp học nhóm
Các phương
pháp
dạylạm
học dụng
mới đáp
tôt cho
giáo dục
đại. Vì
vậy, không
có
hiệu quả,
tránh tình
trạng
họcứng
nhóm
đế chơi
đùa,hiện
tổ chức
những
buổi học
lí do gì mà ta ngần ngại tiếp cận nó, hãy tìm hiểu để vận dụng họp lí và có hiệu quả
nhóm
trongquả trong những giò học. Đe cao vai trò GV.
hiệu
dạy học, mặc dù điều đó không phải là dễ dàng đối với cả thầy và trò trong môi trường
- Định hướng thứ tư: Coi trọng việc bồi dưỡng phương pháp tự học.
giáo dục nước ta hiện nay.
Yêu cầu đặt ra là GV phải có chiến lược bồi dưỡng phương pháp tự học cho HS.
1.1.2. Đinh hướng đổi mói PPDH Vật lý ở trường phổ thông[16;55]

động
để ỏgiải
quyết
mộtnhất
vấn tính
đề nho
các
theocác
mộtemchiến
nhằmvàphát
được
mức
độ tốt
tíchnhỏ,
cực,rèn
chủcho
động,
em
sángthói quen tra cứu tài liệu,... Hình thành khả năng tự học cho HS giúp có nhiều thời
gian
để thực
hiện những
việc đổitình
mớihuống
PPDH.
tạo của
HS trong
cụ thể.
- hướng
Định hướng


Định hướng thứ bảy: Đối mới cách soạn giáo án, lượng hóa các mục tiêu bài học,
chia
bài học thành những đơn vị kiến thức tương đối độc lập. Chỉ rõ các hoạt động
của

HS:

mục tiêu hoạt động, phương tiện hoạt động, dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động.
Lựa
chọn hình thức học tập thích hợp (cá nhân, nhóm, lớp).
Bảy định hướng đổi mới PPDH nêu trên trong môn Vật lý đều có thể thực hiện
được trong chiến lược dạy học GQVĐ.
1.2. Dạy học giải quyết van đề
1.2.1.

Bản chất của dạ}7 học giải quyết vần đề [9,5]

Theo V.O- Kôn: “Dạy học giải quyết vấn đề là toàn bộ các hoạt động tổ chức các
tình huống có vấn đề, biếu đạt vấn đề, chú ý giúp đỡ những điều kiện cần thiết đế học
sinh giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết vấn đề đó và cuối cùng chỉ đạo quá trình
hệ thống hoá và củng cố kiến thức thu nhập được”.
Theo Nguyễn Quang Lạc: Dạy học giải quyết vấn đề là một hình thức dạy học
trong
đó HS được coi như “nhà khoa học trẻ” tự giác và tích cực tổ chức các quá trình xây
dựng “tri thức mới cho bản thân”. Hoạt động đó được diễn ra giống như “hoạt động
nghiên cứu khoa học” mặc dù kết quả của nó là tìm thấy những điều đã có trong khoa
học, song lại là điều mới mẻ đối với HS. Người giáo viên phải thực sự quan tâm đến nội

10

nghĩa là không thẻ dùng tư duy tái hiện đơn thuần đế giải quyết, mà phải tìm tòi sáng tạo
để giải quyết, và khi giải quyết được thì người cho đã thu nhận được kiên thức kỹ năng
mới cho bản thân. [18,23]
“Vấn đề” trong nghiên cứu Vật lý là một câu hỏi, một bài toán chưa có lời giải
xuất
phát từ thực tiễn khoa học, kỹ thuật, đời sống. Đó là hiện tượng mới,quá trình mới
không
11


Yếu tố chủ quan: học sinh sẵn sàng tiếp nhận vấn đề giải quyết.
Cùng một bài toán, cùng một câu hỏi nhưng nó có thể là “vấn đề ” đối với HS cấp
học này mà không phải là vấn đề đối với HS cấp khác. Như vậy, vấn đề bao giờ cũng
chứa mâu thuẫn về nhận thức. Lúc đầu mâu thuẫn còn mang tính khách quan nhimg sau
khi HS tiếp thụ và ý thức được mâu thuẫn đó thì nó biến thành mâu thuẫn chủ quan và
tồn tại trong ý nghĩ của HS dưới dạng bài toán hay vấn đề bài tập .
1.2.2.2.

Tình huống có vấn đề

“Tình huống có vấn đề” là tình huống mà khi HS tham gia thì gặp một khó khăn,
HS ý thức được vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó và cảm thấy với khả năng của
mình thì hi vọng có thể giải quyết được, do đó bắt tay vào việc giải quyết vấn đề đó.
Nghĩa là tình huống náy kính thích hoạt động nhận thức tích cực của HS đề xuất vấn đề
và giải quyết vấ đề đã đề xuất [18,24].
Tình huống có vấn đề phải vừa sức đối với HS. Nếu quá đơn giản, chứa đựng
những
lời giải tường minh từ kho tri thức cũ của HS thì không gây được kính thích mà tạo ra sự
thờ ơ, coi thưòng. Ngược lại thì gây sự bất lực và tạo sự thờ ơ do bi quan. Đồng thời với
tính vừa sức và tính mới lạ, tính không bình thường của bài toán nhận thức nhằm kích


chắc

chắn là có thể dùng kiến thức nào, phương pháp nào để giải quyết vấn đề thì sẽ
có

hiệu

quả. HS cần lựa chọn, thậm chí thử làm xem kiến thức nào, phương pháp nào có
hiệu

quả

đê giải quyết được vấn đề đặt ra.
-

Tình huống không phù họp: HS ở trạng thái băn khoăn khi gặp phải một hiện
tượng
trái ngược với suy nghĩ thông thường (hiện tượng có tính chất nghịch lí, hầu như
khó

tin

đó là sự thật). Do đó kích thích sự tò mò của HS đế tìm cách giải thích, bổ sung,
hoàn
chỉnh hoặc phải thay đổi quan niệm cũ sai lầm của bản thân.
-

Tỉnh huống áp dụng kiến thức Vật lý vào thực tiễn: các tình huống này được tạo
nên

luận, phân tích tổng hợp...đê đề ra giả thuyết, sau đó đề xuất phirong án để kiểm tra giả
thuyết và tiến hành kiểm tra giả thuyết.
1.2.3.3.

Giai đoạn củng cố vận dụng kiến thức, kỹ năng mới.

Đây là giai đoạn cuối cùng của một quá trình dạy học. Trong giai đoạn này cần
đảm
bào các mặt sau:
-

Tổng kết và hệ thống hóa tri thức mới đã xây dựng thông qua việc giải quyết vấn
đề
nhận thức cho HS.

-

Hình thành phuơng pháp nhận thức một vần đề khoa học cho HS, củng cố niềm
tin
nhận thức cho HS.

-

Nêu vấn đề mới có hên quan đến tri thức vừa mới xây dụng theo tinh thần tìm
tòi,
nghiên cứu.

14



Suy

-

đoán

giả

thuyết.

thí nghiệm kiểm tra.

Suy luận logic từ

-

giả
thuyết, tiên đoán
hiện

tượng

mới.
Xây dựng phương

-

án

thí

Vật lý, tuỳ vào nội dung bài học, trang thiết bị dạy học, thời gian dạy học mà HS có thể
tham gia trực tiếp hoặc gián tiếp vào các hành động giải quyết vấn đề. Căn cứ vào sự
tham gia trực tiếp của HS vào các hành động giải quyết vấn đề theo chu trình sáng tạo
Vật lí khi thực hiện DHGQVĐ, có thể chia DHGQVĐ thành 3 mức độ theo bảng 1.

15


Lý thuyết kiến tạo xuất phát từ một quan điểm của J.Piaget(nhà tâm lý học lỗi lạc
người Thuỵ sĩ, 1896-1980) về cấu trúc nhận thức [4]. Theo quan điểm này, hoạt động
nhận thức của con ngưòi liên quan đến việc tố chức thông tin và thích nghi với môi
trường mà ngưòi học tri giác nó thông qua quá trình đồng hóa và điều ứng Tố chức
thông
tin là cách mà thông tin được tổ chức , hình thành trong đầu óc của con người liên quan
đến các đối tượng cụ thể, ý tưởng hoặc hành động. Thông tin được tổ chức được gọi là
nội dung. Nội dung hoà nhập vào cấu trúc nhận thức của chủ thể thông qua quá trình
đồng hoá và điều ứng.
Đồng hoá giúp chủ thể thích họp các thông tin từ môi trường với thông tin, kiến
thức cũ đã nắm bắt được. Lúc này chủ thể giải thích thế giới bên ngoài dựa vào các hiểu
biết đã có [8,20]
Trong quá trình điều ứng, chủ thể thích nghi với yêu cầu của môi trường bằng cách
biến đổi nhận thức của mình khi thấy kiến thức hiện tại không phù hợp với môi trường.
Khi chủ thể xây dựng kiến thức mới, chủ thể phải sắp xếp, hên kết chúng với những kiến
thức khác, để tạo thành một phần trong toàn bộ hệ thống kiến thức được liên kết với
nhau. Như vậy trong quá trình học, ngưòi học đóng vai trò chủ động, tích cực trong quá
trình xây dựng kiến thức cho bản thân. Kiến thức xây dựng trên cơ sở sử dụng và xem
xét
những hiểu biết, những kinh nghiệm có sẵn, đây là tư tưởng trưng tâm của lý thuyết kiến
tạo[8,20].
1.3.1.2.

16
17


Trong triết học duy vật biện chứng, tư tưởng chính của lý thuyết kiến tạo đã được
nhận thức luận Mác-Lênin khăng định trong luận đề: Thế giới tự nhiên được tạo nên bởi
vật chất, vật chất luôn vận động và tồn tại khách quan, con ngưòi có thể phản ánh được
sự tồn tại và vận động của vật chất trong tư duy và hành động của mình. Như vậy con
người phải kiến tạo nên hệ thống tri thức đế phản ánh thực tại xung quanh mình. Nếu hệ
thống tri thức càng phong phú thì thực tai khách quan càng được phản ánh sâu sắc và
đầy
đủ hon. Một số hiện tượng con ngưòi chưa giải thích được đó là do hệ thống tri chưa
được kiến tạo một cách đầy đủ. Khi đó, xuất phát yêu cầu mở rộng tri thức và điều này
thúc đẩy con người không ngừng nỗ lực hoạt động và con người ngày càng nhận thức
được thực tại sâu sắc hon và tiệm cận với chân lý hon.
Ta thấy rằng: tư tưởng nền tảng của lý thuyết kiến tạo là đặt vai trò của chủ thê
nhận
thức lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức. Trong quá trình học tập người học
không
ngừng nỗ lực tư duy để vượt qua những khó khăn nhận thức, nhiều khi phải thay đối
những quan niệm không phù hợp đế xây dựng quan niệm mới.
1.3.2.

Một số luận điểm của lý thuyết kiến tạo [4]

Dạy học là quá trình tổ chức hoạt động nhận thức của người học một cách tự giác,
chặt chẽ theo một chương trình có tính khoa học đê đạt được hiệu quả cao nhất vì thế
phải dựa trên các cơ sở tâm lý học và triết học của hoạt động nhận thức. Những cơ sở
tâm
lý học và triết học của LTKT nêu trên là cơ sở khoa học đê tạo lập LTKT trong dạy học.

khỏi mục tiêu giáo dục của trung học phổ thông, tránh tình trạng HS phát triển một cách
tự do dẫn đến tri thức thu được trong quá trình học tập là lạc hậu hoặc quá xa vời tri thức
khoa học trung học phổ thông, không phù hợp với lứa tuổi, không phù hợp với những
đòi
hỏi của thực tiễn.
e. HS đạt được kiến thức mới theo chu trình: Dự báo -ỳ Kiểm nghiêm -^Thất bại

~ỳ'Thích nghi -ỳ Kiến thức mới.
Đây có thể coi là chu trình học tập mang tính đặc thù của LTKT. Nó hoàn toàn
khác
với chu trình học tập mang tính thụ động ở đó tri thức được truyền một chiều từ GV đến
HS. Chu trình trên phản ánh sự sáng tạo không ngừng và vai trò chủ động, tích cực của
19


1.3.3.

Các loại kiến tạo trong dạy học [4]

Từ giả thuyết do Von Glaserfeld đề xuất, Paul Emest đã phân chia thành các loại
kiến tạo như sau:
1.3.3.1.

Kiến tạo cơ bản

Trong cách phân chia này, kiến tao cơ bản là một quan điếm nhận thức nhấn mạnh
đến cách thức các cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân mình trong quá trình học tập.
Hay nói cách khác, theo tâm lý học phát triển và tâm lý học trí tuệ của Piaget và
Vygosky, học tập là quá trình cá nhân đồng hoá và điều ứng tiếp nhận thông tin từ môi
truờng, xử lý thông tin đó và thích ứng với môi trường, nhờ đó kiến tạo cho mình một hệ

vậy kiến thức được tạo nên có tính chất xã hội, đó là kiến tạo xã hội hay kiến tạo
ngoại sinh.
Kiến tạo xã hội xem xét cá nhân trong mối quan hệ chặt chẽ với các lĩnh vực xã
hội.
Theo Paul Ernest thì kiến tạo xã hội xem xét chủ thế nhận thức và lĩnh vực xã hội như
một sự kết nối mang tính trường tồn. Nhân cách của chủ thế được hình thành thông qua
sự tương tác của họ với những người khác, và điều này cũng quan trọng như những qúa
trình nhận thức mang tính cá nhân của chính họ. Kiến tạo xã hội nhìn nhận chủ thể nhận
thức trong mối quan hệ sống động với môi trường, nó không muốn nhấn mạnh một cách
cô lập tiềm năng tư duy mang tính cá nhân mà nhấn mạnh đến khả năng tiềm ẩn của con
ngưòi trong sự đối thoại.
Ưu điểm của kiến tạo xã hội là nhấn mạnh vai trò của các yếu tố xã hội trong quá
trình kiến tạo tri thức, bởi vì trong quá trình kiến tạo tri thức nếu xung đột mang tính cá
nhân chỉ có ý nghĩa quan trọng trong một số giai đoạn thì sự xung đột giữa các cá nhân
mới là động lực quan trọng trong quá trình phát triển trí tuệ của người học.
Cả kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội đều mang những ưu nhược điếm nhất định.
Trong khi kiến tạo cơ bản đề cao vai trò của cá nhân thì kiến tạo xã hội đề cao vai trò
của
những tác nhân bên ngoài ảnh hưởng đến quá trình nhận thức của người học. Chính vì
vậy, đê tổ chức hoạt động dạy học có hiệu quả, người giáo viên phải biết tạo ra những
môi trường học tập thuận lợi, sao cho nhờ những kinh nghiệm cùng với những kiến
thức,
kỹ năng đã có, người học có thẻ mở rộng và thiết kế lại sự hiểu biết, kiến thức và kỹ
năng
21


với các bạn trong lóp. Thông qua đó, những kinh nghiêm cũ và kiến thức mới sẽ được
kết
hợp và định hướng vào sự hiểu biết của bản thân. Mô hình do giáo viên đưa ra sẽ không

phục chúng.

-

Trình bày tính hiên nhiên của các quan niệm khoa học.

-

Tổ chức cho HS vận dụng kiến thức thu nhận.

1.3.4.2.
-

Vai trò của HS trong quá trình dạy học kiến tạo

HS phải chủ động và tích cực trong việc đón nhận tình huống học tập mới, chủ
động
trong việc huy động những kiến thức, kỹ năng đã có vào khám phá tình huống
học
tập mới.

-

HS phải chủ động bộc lộ những quan diêm và những khó khăn của mình khi
đímg
trước tình huống học tập mới.

-

HS phải chủ động và tích cực trong việc thảo luận, trao đối thông tin với bạn học

Cách tốt nhất để HS nắm cững kiến thức phải là bản thân HS tự tìm ra nó. Mặt
khác, chính thông qua hoạt động tự lực để tái tạo ra các kiến thức vật lý mà hình thành
và
phát triển được năng lực trí tuệ của bản thân. Muốn thực hiện được yêu cầu này, những
kiến thức mà GV đưc ra cho HS tìm hiểu là những kiến thức mà HS có thê tự chiếm
lĩnh.
Tuỳ theo độ khó của những kiến thức mà GV tác động vào quá trình đó nhiều hay ít.
Bên
cạnh đó, sự trao đổi giúp đỡ của bạn bè trong hoạt động nhóm, sự gợi mở hướngdẫn
đúng
lúc, đúng cách của GV sẽ giúp HS vượt qua những khó khăn tưởng như quá sức đế đi
đến
23