1

1

LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình hoàn thành luận án này, tác giả đã nhận được những sự giúp
đỡ vô cùng quý báu của các tập thể và cá nhân.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo hướng dẫn khoa học:
GS.TS. Đinh Quang Báo; Thầy đã tận tâm dìu dắt, hướng dẫn tác giả trong quá
trình nghiên cứu, thực hiện đề tài.
Tác giả xin chân thành cảm ơn tập thể, cán bộ, giảng viên bộ môn Lí luận và
phương pháp dạy học Sinh học, khoa Sinh học, Phòng Sau đại học, Ban Giám hiệu
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo mọi điều kiện cho tác giả học tập, nghiên
cứu và hoàn thành luận án.
Tác giả xin chân thành cảm ơn các trường ĐHSP Huế, ĐHSP– Đại học Đà
Nẵng, Đại học Đồng Tháp, ĐHSP Hà Nội 2;các giảng viên đã gửi ý kiến đóng góp
để luận án được hoàn thiện hơn; các em sinh viên trường ĐHSP Hà Nội 2đã tham
gia thực nghiệm sư phạm.
Tác giả xin chân thành cảm ơn cácđồng nghiệp, gia đình và bạn bè đã luôn
động viên, khuyến khích tác giả trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Hà Nội, ngày

tháng

năm 2016

AN BIÊN THÙY


2


Đọc là
Đối chứng

2

GV

Giáo viên

3

HS

Học sinh

4

LLDHSH

Lí luận dạy học Sinh học

5

PP

Phương pháp

6

PPDH


Quá trình kĩ năng thiết kế hoạt động học tập

13 QTMT

Quá trình kĩ năng xác định mục tiêu bài học

14 SGK

Sách giáo khoa

15 SL

Số lượng

16 SV

Sinh viên

17 THPT

Trung học phổ thông

18 TL

Tỉ lệ

19 TN

Thực nghiệm

8

9

10

11

12 13
1.12
16 17
1.13

Bảng
Bảng

Nội dung
Bảng 1.1

Tiêu chuẩn của tư liệu
27
thực tiễn
Bảng 1.2
Kết quả điều tra nhu cầu
38
cần bồi dưỡng thêm về kĩ
năng soạn bài của SV
K33 (khóa học 2007 –
2011)
Bảng 1.3

Kết quả điều tra nhận
47
thức của giảng viên về tác
dụng của bài tập thực tiễn
trong dạy học học phần
LLDHSH
Bảng 1.9
Kết quả điều tra nhận
48
thức của giảng viên về
dạng bài tập thực tiễn có
giá trị cao trong dạy học
học phần LLDHSH
Bảng 1.10
Kết quả điều tra mức độ
49
quan tâm của giảng viên
đối với các loại tư liệu
thực tiễn
Bảng 1.11
Kết quả điều tra nhận
50
thức của giảng viên về
các hướng sử dụng tư liệu
thực tiễn để dạy học học
phần LLDHSH
14
Các biện pháp tổ chức dạy học bằng bài tập thực tiễn trong
dạy học học phần LLDHSH
18

44 45
3.1
48 49
3.2
52 53
3.3
56 57
3.4
60 61
3.5
64 65
3.6
68 69
3.7
72 73
3.8
76 77
3.9
80 81
3.10
84

88

92

96

100



46

Số lượng SV lớp đối chứng và thực nghiệm

Bảng

50

Bố trí thực nghiệm

Bảng

Nội dung cần đo và các công cụ được sử dụng trong quá trình

Bảng

54
TNSP
58

Bảng

62

Độ nhọn và độ lệch của phân phối điểm các bài kiểm tra

Bảng

66

kết quả bài kiểm tra kĩ
năng thiết kế hoạt động
học tập nhóm ĐC và TN
93
Bảng 3.13
94
Kết quả kiểm
95
128
định Khi - bình phương
(X2) sự sai khác giữa các
mức độ của kĩ năng xác
định mục tiêu bài học ở
nhóm ĐC và nhóm TN
97
Bảng 3.14
98
Kết quả kiểm
99
128
định Khi - bình phương
(X2) sự sai khác giữa các
mức độ của kĩ năng xác
định cấu trúc nội dung bài
học ở nhóm ĐC và nhóm
TN
101
Bảng 3.15
102
Kết quả kiểm

55
17
59
18
63
20
67
21
71
22
75
22
79
26
83
26

5
6
7
7
7
8
1
1
1
1
1
1
1


Sơ đồ 2.1

120

121

Sơ đồ 2.2

124

125

Sơ đồ 2.3

128

129

Sơ đồ 2.4

132

133

Biểu đồ 3.1

136

137


Biểu đồ 3.7

160

161

Biểu đồ 3.8

định Khi - bình phương
(X2) sự sai khác giữa các
mức độ của kĩ năng thiết
kế hoạt động học tập ở
nhóm ĐC và nhóm TN
106
Điểm trung bình
kĩ năng thành phần qua
các bài kiểm tra của nhóm
TN
110
Công cụ đánh
giá mức độ tham gia thảo
luận của SV
114
Cấu trúc của bài
tập thực tiễn
118
Khung logic khái
quát quá trình biên soạn
và sử dụng bài tập thực

giữa các lần kiểm tra của
nhóm ĐC và nhóm TN
150
So sánh kĩ năng
xác định cấu trúc nội
dung bài học giữa các lần
kiểm tra của nhóm ĐC và
nhóm TN
154
So sánh kĩ năng
thiết kế hoạt động học tập
giữa các lần kiểm tra của
nhóm ĐC và nhóm TN
158
So sánh kĩ năng
xác định mục tiêu bài học
giữa các lần kiểm tra của
nhóm TN
162
So sánh kĩ năng

107

131

111

138

115


147

129

151

130

155

130

159

133

163

133


8

8

164

165


9

9

172
173
174

MỞ ĐẦU

I. TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI
Đổi mới giáo dục là xu thế tất yếu trong thời kì hội nhập toàn cầu.

Đổi mới giáo dục đang diễn ra trên nhiều phương diện, ở tất cả các cấp học, bậc
học, ngành học. Điều 5 – Luật Giáo dục Đại học quy định mục tiêu chung của giáo
dục, đào tạo là “Đào tạo người học có kiến thức, kỹ năng thực hành nghề nghiệp,
năng lực nghiên cứu và phát triển ứng dụng khoa học công nghệ tương xứng với
trình độ đào tạo”.Nhằm bắt kịp, từng bước đi trước, đón đầu xu thế đổi mới
phương pháp dạy – học ở thực tế phổ thông (PT),nhiệm vụ đặt ra cho các trường
Sư phạm là tạo ra lớp người dạy có kĩ năng dạy học, có năng lực thích ứng với
nghề sau khi ra trường [45]. Thông tư số 30/2009/TT-BGDĐT của Bộ Giáo dục
và Đào tạo (22/10/2009)quy định chuẩn nghề nghiệp giáo viên (GV) trung học
phổ thông (THPT), bao gồm các yêu cầu cần đạt về phẩm chất chính trị, đạo đức,
lối sống, năng lực chuyên môn và năng lực nghiệp vụ [6].Như vậy, đểđưa công
tác đào tạo GV trở thành cốt yếu phục vụ đổi mới giáo dục, đáp ứng mục tiêu quá
trình đào tạo nghề dạy học, đòi hỏi cáctrường sư phạm cầncó sự thay đổi nhận
thức về vị trí công tác đào tạo, đổi mới phương thức đào tạo,đổi mớiphương
pháp dạy học (PPDH)nhằmtăng cường khả năng thực hành giảng dạy chosinh
viên (SV)[20].
175

1) Đưa SV xuống các trường PT ngay từ năm thứ nhất; 2) Đưa “trường PT" về
gần với “đại học” bằng cách trang bị trước các tình huống cho SV. Cách thức tổ
chức thứ nhất, giúp SV gắn kiến thức lý thuyết và kĩ năng thực hành giảng dạy
thành khối thống nhất ngay giai đoạn đầu của quá trình đào tạo.Tuy vậy, cần
một khoản chi phí lớn và tổ chức thực hiện gặp nhiều khó khăn trong giai đoạn
hiện nay.Cách thức tổ chức thứ hai, giúp SV có cơ hội “tắm mình” trong thực tiễn
PT, rèn luyện khả năng ứng biến với thực tế giảng dạy ở trường PT trong tương lai
ngay từ khi SV ngồi trên ghế giảng đường. Biện pháp này, vừa giúp giảm chi phí
trong đào tạo, vừa đảm bảo tính thực tiễn trong dạy học bộ môn.
177

Dạy học bằng bài tập tình huống, đặc biệt là hệ thống bài tập được

biên soạn từ những tình huống có thực và thường gặp trong thực tiễn giảng dạy
ở PT là cách hiệu quả thực hiện phương thức đào tạo “đưa nhà trường” vào
giảng đường sư phạm[74]. Trong và sau khi giải quyết bài tập, SV sẽ thiết lập
được mối quan hệ tương tác hai chiều: Vận dụng lý thuyết (lí luận)vào giải bài
tập và tình huống thực tế trong bài tập, từ đó bức tranh thực tiễn dạy học dần
được phác họa. Đây là một dạng trải nghiệm gián tiếp, giúp người học giảm tối
đa những lỗi mắc phải khi trực tiếp thực hành giảng dạy.PPDH bằng tình huống
vốn được coi trọng trong dạy học phát triển kĩ năng. Để giải quyết bài tập chứa
đựng tình huống thực tiễn, từ đó hình thành kĩ năng dạy học, đòi hỏi người học
cần có những quyết định dựa trên cơ sở lý thuyết và cách thức lập luận chặt chẽ.


11

11

178


2013), ngành Sư phạm Sinh học, Đại học Sư phạm Hà Nội 2.
184

2. Khách thể:Phương pháp dạy học học phần Lí luận dạy học Sinh học.

185

3. Đối tượng nghiên cứu

186

- Kĩ năng dạy học cần rèn luyện thông qua học phần LLDHSH.

187

- Tư liệu thực tiễn quá trình dạy học Sinh học ở trường PT.

188

- Các dạng bài tập thực tiễn rèn kĩ năng trong học phần LLDHSH.

189

- Quy trình biên soạn hệ thống bài tập thực tiễn từ nguồn tư liệu

thực tiễn.
190

- Quy trình sử dụng hệ thống bài tập thực tiễn vào dạy học học phần

tập; Bài tập rèn kĩ năng thiết kế câu hỏi kiểm tra - đánh giá.
195

VI. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

196

1.Nghiên cứu cơ sở lý luận về: Tư liệu dạy học, tư liệu thực tiễn

trong dạy học; Bài tập, bài tập thực tiễn, PPDH bằng bài tập thực tiễn.
197

2.Điều tra thực trạng việc dạy và học học phần LLDHSH, thực trạng

biên soạn và sử dụng bài tập thực tiễn từ tư liệu thực tiễn hoạt động dạy học
môn Sinh học ở trường PT vào dạy – học học phần LLDHSH.
198

3. Đề xuất quy trình xây dựng bài tập từ tư liệu thực tiễn quá trình

dạy học môn Sinh học ở PT để dạy học học phần LLDHSH.
199

4.Đề xuất tiêu chí đánh giá bài tập thực tiễn.

200

5.Đề xuất quy trình sử dụng bài tập thực tiễn trong dạy học học

phần LLDHSH để rèn luyện kĩ năng soạn giáo án cho SV.

Sư phạm Sinh học một số trường ĐHSP.
207 - Nghiên cứu chương trình Sinh học THPT, sách giáo khoa (SGK)
Sinh học (trung học cơ sở và THPT) làm cơ sở biên soạn bài tập từ nguồn tư liệu
thực tiễn.
208

2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn dạy học ở trường PT

209

2.1. Phỏng vấn và điều tra bằng bảng hỏi

210

Đối với giảng viên: Sử dụng bảng hỏi/phỏng vấn nhằm thu thập

thông tin về:
211

- PPDH của giảng viên trong giảng dạy học phần LLDHSH.

212

- Nhu cầu và đánh giá tính khả thi của việc sử dụng bài tập thực tiễn

được biên soạn từ tư liệu thực tiễn dạy học Sinh học ở PT vào giảng dạy học phần
LLDHSH.
213

Đối với SV: Sử dụng bảng hỏi nhằm thu thập thông tin về:


14

14

tiễn.
220

2.4. Thu thập, phân tích các chứng cứ: Giáo án, băng ghi hình giờ dạy,

băng ghi âm bài học, các bài kiểm tra.
221

3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

222

3.1. Mục đích thực nghiệm (TN): Đánh giá hiệu quả rèn luyện kĩ năng

soạn giáo án cho SV thông qua dạy học học phần LLDHSH khi sử dụng bài tập
thực tiễn.
223

3.2. Phương pháp TN: TNcó đối chứng (ĐC), trong đó: Lớp ĐC và lớp TN

được bố trí song song, thiết kế nghiên cứu kiểm tra sau tác động với các nhóm
ngẫu nhiên.
224
225
226

232

4. Biên soạn bài tập thực tiễn phù hợp để rèn luyện cho SV kĩ năng

soạn bài trong dạy học học phần LLDHSH, bao gồm:


15

15

1)
2)
3)
4)
5)
233

Bài tập rèn kĩ năng xác định mục tiêu bài học
Bài tập rèn kĩ năng xác định cấu trúc nội dung bài học
Bài tập rèn kĩ năng lựa chọn PPDH - PTDH
Bài tập rèn kĩ năng thiết kế hoạt động học tập
Bài tập rèn kĩ năng thiết kế câu hỏi kiểm tra – đánh giá
5. Xây dựng được quy trình sử dụng bài tập thực tiễn để rèn luyện

kĩ năng soạn bài thông qua học phần LLDHSH.
234

IX. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN


Phụ lục 2: Nội dung học phần LLDHSH

242

Phụ lục 3: Bảng thống kê tư liệu thực tiễn dùng trong đề tài

243

Phụ lục 4: Bài tập thực tiễn

244

Phụ lục 5: Phiếu xin ý kiến chuyên gia đánh giá chất lượng bài tập

245

Phụ lục 6: Công cụ đánh giá mức độ giải quyết vấn đề của bài tập thực tiễn
246Phụ lục 7: Hệ thống tư liệu thực tiễn dùng trong dạy học học phần LLDHSH
(2 đĩa DVD)

247
248


16

16

249
250

study) xuất hiện, sau sự ra đời của khái niệm lịch sử trường hợp về bệnh sốt rét
trong Y học.
256

James B. C. (1949) là người đầu tiên sử dụng chính các kinh nghiệm

từ thực tế của bản thân trong khi ông nghiên cứu, vận hành một công ty hóa chất
vào dạy học môn hóa học hữu cơ tại Havard. Ban đầu, ông sử dụng câu chuyện của
mình để minh họa cho bài giảng, do đó kết quả học tập của SV không đem lại hiệu
quả như ông mong muốn [77]. Sau khi trở thành chuyên gia xuất sắc trên lĩnh vực
Vật lí, Hóa học và Triết học, ông nhận ra rằng SV chỉ tập trung vào các môn học
chuyên ngành, ít chú tâm vào hiểu rõ bản chất của nghiên cứu khoa học. Để thay
đổi cục diện trên, ông bắt đầu đảm nhiệm nghiên cứu về các nhà khoa học nổi tiếng
như: Robert Boyle, Josepl Priestley và Antoine Lavoisier, đồng thời ghi chép lại quá
trình các nhà khoa học trên khám phá chân lí khoa học. Những nghiên cứu trường
hợp của ông được lưu lại, dùng để giảng dạy SV ở nhiều lĩnh vực khác nhau.


17

17

257

Từ năm 1935, đại học Havard là trường đại học đầu tiên áp dụng

chính thức PP nghiên cứu trường hợp trong đào tạo Luật gia và Doanh nhân. Ngay
từ mới thành lập, Đại học Kinh doanh Havard sớm nhận ra rằng, không có một giáo
trình nào có thể phù hợp cho một chương trình giáo dục đại học ngành kinh doanh.
Giải pháp đầu tiên của họ cho vấn đề này là phỏng vấn những người đứng đầu trong


18

259

Đến năm 1992, David E. N. trong “Sciences and social issues”, đã

nghiên cứu và phân loại các vấn đề thực tế dùng trong giảng dạy các môn khoa học
xã hội, các vấn đề có tính chất nan giải được trình bày ngắn gọn, rõ ràng dựa trên
những vấn đề có thật, quan trọng trong thực tế (dẫn theo [19]).
260
Genetics",

Persis C. C. (1989) trong "Case Studies as Teaching Tools in Human
Ricki Lewis (1994), đã xuất bản cuốn “Case work book in human

Genetics”, là các cuốn sách nổi tiếng nghiên cứu các trường hợp điển hình Sinh học
phân tử trong giảng dạy Sinh học và Y học. Đây là sách bài tập dành cho SV, nhưng
cung cấp các trường hợp trong thực tế mắc bệnh có liên quan đến di truyền, giúp SV
rèn luyện khả năng phân tích, tổng hợp các sự kiện trong mỗi trường hợp [79],[78].
261

Ở các nước có nền giáo dục hiện đại như Mỹ, Anh, Úc, Canada, Đức,

Singapore,...có nhiều nghiên cứu sử dụng các trường hợp có thật trong cuộc sống để
dạy học các chuyên ngành Toán học, Vật lý, Kỹ thuật, Sinh học,... Tại Cộng hòa
Liên bang Đức, có nghiên cứu ứng dụng các vấn đề, trường hợp vào giảng dạy kĩ
thuật như các nghiên cứu của Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường [5].
262


kĩ năng phát biểu, tranh luận, trao đổi, hợp tác trong nhóm làm việc [76].
265

Volpe (2002) trong bài viết “Case studies”(tài liệu phát tay dạy học

môn Kinh tế học), cho rằng: Nghiên cứu trường hợp cho phép các nhà giáo dục giải
quyết các vấn đề sư phạm cụ thể và phát triển kỹ năng bậc cao cho SV. Tác giả đã
nhấn mạnh bốn vấn đề sư phạm cần giải quyết bằng các phương pháp trường hợp
đó là: Tạo động lực tìm hiểu kiến thức lý thuyết, có điều kiện sử dụng các bằng
chứng là các tình huống có thực, giúp người học chuyển dần lên các bậc thang cao
hơn của việc giải quyết vấn đề, tiếp cận giải quyết vấn đề trong các trường hợp vô
cùng linh hoạt, do đó phát triển tư duy phản biện cho SV [69].
266

Heried C. F. là tác giả nghiên cứu rất sâu trên phương diện cơ sở lí

luận về trường hợp, sử dụng các vấn đề có thực trong thực tế vào lĩnh vực Giáo dục
học. Xuất phát ban đầu tác giả giảng dạy môn Sinh học, sau đó chuyển sang nghiên
cứu sâu về Giáo dục học. Các nghiên cứu của Heried C. F. kéo dài từ năm 1991 cho
đến nay, đã đưa ra kết luận rất khái quát và toàn diện về việc vận dụng nghiên cứu
trường hợp trong dạy học bao gồm: Thế nào là một trường hợp, cách thức tạo một
trường hợp tốt, cách thức tạo lập các nhiệm vụ nhận thức cho trường hợp, cách đánh
giá kết quả bằng dạy học với trường hợp, ưu điểm – hạn chế của PP nghiên cứu
trường hợp trong dạy học. Theo Heried C. F., trong mỗi trường hợp, việc xây dựng bối cảnh
của tình huống là rất quan trọng, có nhiều cách thức để dạy học với trường hợp [71],[72],[73],
[74].
267

Từ năm 2005 trở lại đây, đại học Bufflo (Mỹ) đang là đại học giữ vị


Ở Việt Nam, có nhiều nghiên cứu về tiếp cận sử dụng các vấn đề của

thực tiễn nghề nghiệp vào trong quá trình dạy học, phổ biến nhất là các nghiên cứu
về bài tập tình huống, nghiên cứu trường hợp.
271

Các nghiên cứu ở mức độ lí luận cao, đề cập đến các khái niệm bài tập

tình huống theo các quan điểm cá nhân như: Nguyễn Đình Chỉnh, Trần Ngọc Diễm,
Phan Thế Sủng, Lưu Xuân Mới, Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Dục Quang. Trong các
nghiên cứu này, các tác giả đề cập đến cách thức để xây dựng các tình huống, các
bước giải quyết tình huống dạy học. Tuy vậy, chưa có tác giả nào trên đây nghiên
cứu sử dụng tình huống trong dạy học với vai trò là PPDH tích cực (dẫn theo [19]).
272

Trong 20 năm trở lại đây, các nghiên cứu về bài tập tình huống ngày

càng được mở rộng, đào sâu khi các bài tập tình huống trở thành công cụ hỗ trợ đắc
lực trong đào tạo nghề. Ở Việt Nam, dạy học bằng tình huống phổ biến nhất trong
các ngành đào tạo Quản trị kinh doanh, Luật, Y học, Công nhân kĩ thuật trong các
trường dạy nghề,... Có thể tham khảo các bộ tình huống ở các lĩnh vực trên, đã được
xuất bản thành dạng bài tập, cẩm nang,dùng cho đối tượng SV, nhà quản lí, nhà
nghiên cứu [27],[53].
273

Tác giả Đặng Thị Oanh (1995), trong luận án phó Tiến sĩ Khoa học Sư

phạm – Tâm lý: “Dùng bài toán tình huống mô phỏng rèn luyện kỹ năng thiết kế



Bùi Thị Mùi (1999) [36],[40] khi nghiên cứu về sử dụng tình huống

dạy học học phần Lí luận Giáo dục học cho SV đã cho rằng: Tình huống sư phạm là
vấn đề trung tâm, cốt lõi của tình huống có vấn đề cũng như vấn đề dạy học. Cấu
trúc của tình huống sư phạm gồm ba yếu tố, đó là: cái đã biết, cái chưa biết, trạng
thái tâm lí của chủ thể trong tình huống sư phạm. Tình huống sư phạm được xây
dựng dựa trên mục đích dạy học, nội dung dạy học và những cơ sở khác. Những cơ
sở khác tác giả có đề cập đó là: Tình huống sư phạm có tính bất ngờ, có tính xung
đột, tình huống phức tạp, tình huống nguy hiểm. Mặc dù tác giả đã đưa khái khái


22

22

niệm tình huống sư phạm, cũng như phân tích rất kĩ cơ sở để xây dựng tình huống
sư phạm, tuy vậy bản chất tình huống sư phạm trong thực tế chưa được làm rõ, chưa
nêu được cách thức tạo lập, thu thập các tình huống sư phạm trong thực tế dạy học.
276

Trong nghiên cứu về đào tạo GV dạy học môn Sinh học, tác giả Phan

Đức Duy (1999) trên cơ sở tổng kết các nghiên cứu về tình huống, bài tập, bài tập
tình huống đã đưa ra khái niệm bài tập tình huống, vai trò của bài tập tình huống
trong đào tạo nghề dạy học, cách thức biên soạn bài tập tình huống, cách thức sử
dụng bài tập tình huống cho SV năm thứ 3, năm thứ 4. Trong quy trình biên soạn
bài tập tình huống, tác giả nêu rõ để xây dựng được bài tập tình huống rất cần tư
liệu về quá trình dạy học ở PT của GV, giáo sinh thực tập. Tác giả đã đề xuất hệ
thống các dạng bài tập tình huống rèn kĩ năng dạy học cần thiết cho GV Sinh học.
Tuy vậy, trong nghiên cứu, tác giả chưa nói rõ tư liệu thực tế ở PT là gì? Cách thức

thức đào tạo cần được chú ý bên cạnh việc đào tạo bằng thuyết giảng, bằng quan
sát, đào tạo bằng TN, bằng diễn tập, bằng nghiên cứu. Trong quá trình đào tạo bằng
tư liệu, giáo sinh được tiếp xúc với nguồn vật liệu, tài liệu, thiết bị cần thiết cho
nghề sư phạm như: Tài liệu nghe nhìn, tài liệu văn bản [35].
279

Đến năm 2002, Trần Thị Bích Liễu trong nghiên cứu “Xây dựng và

sử dụng hệ thống bài tập thực hành trong quá trình bồi dưỡng nghiệp vụ quản lý
cho hiệu trưởng trường mầm non”,đã đưa ra định nghĩa bài tập thực hành, xây dựng
quy tắc, quy trình xây dựng bài tập thực hành trong dạy lý thuyết và dạy kĩ năng
nghiệp vụ. Tuy vậy, nghiên cứu của tác giả mới dừng lại ở cách thiết lập bài tập
thực hành dựa trên mục tiêu, nội dung môn Quản lí giáo dục [32].
280

Nguyễn Anh Tuấn và Trần Đức Chiển (2004), trong nghiên cứu "Sử

dụng ví dụ thực tiễn để xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học khái niệm về
Xác suất ở trường trung học phổ thông", đã đưa ra các dạng ví dụ thực tiễn trong
đời sống, sản xuất có thể được dùng để thiết lập tình huống. Tình huống có vấn đề
được dùng phục vụ các mục đích khác nhau của Lí luận dạy học: từ việc đặt vấn đề,
tổ chức dạy học đến kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của HS. Nghiên cứu của
hai tác giả làm tiền đề cho Trần Đức Chiển phát triển các nghiên cứu về vấn đề này
nhưng trên đối tượng đào tạo GV dạy học môn Xác suất thống kê ở bậc đại học
[49].
281

Tác giả Văn Thị Thanh Nhung (2007) trong nghiên cứu “Sử dụng

băng hình và tài liệu hướng dẫn để hình thành cho SV kỹ năng dạy học Kỹ thuật

283

Nguyễn Hoàng Trí và cộng sự (2010) trong tài liệu “Dạy học từ thực

tế địa phương trong các hoạt động ngoài giờ lên lớp”; Nguyễn Phúc Chỉnh và
cộng sự (2011) trong nghiên cứu “Hình thành năng lực dạy học tích hợp cho GV
THPT”đều cho rằng dạy và học dựa trên giải quyết vấn đề từ thực tế địa phương
(sử dụng thực tế môi trường xung quanh) giúp nâng cao chất lượng học tập của
HS, phát huy khả năng sử dụng và vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề
thường gặp trong cuộc sống. PPDH này có nhiều hình thức khác nhau như: Tham
quan, ngoại khóa, dã ngoại,...nhưng đều có điểm chung là học tại thực địa, là nơi
diễn ra các hoạt động thực tế của địa phương có liên quan đến nội dung học tập.
Ngoài ra, có thể sử dụng các tư liệu, bối cảnh thực tế địa phương để tạo ra các
tình huống dạy học trên lớp. Nhóm tác giả cũng cho rằng, dạy học từ thực địa có
thể áp dụng ở nhiều môn học nhưng đòi hỏi cần quá trình lâu dài, thường xuyên,
muốn dạy học theo PP này có hiệu quả trước khi HS đi thực địa GV cần giao
nhiệm vụ trước cho HS [12],[60].


25

25

284

Trong nghiên cứu của tác giả Trịnh Thúy Giang (2011), các tình

huống giảng dạy thực tế ở trường PT đã được thu thập, xử lí, kết cấu thành các
nghiên cứu trường hợp dùng trong dạy học môn Giáo dục học, được dùng chính
thức với tên “case study”. Sau đó, tác giả Vũ Thị Lan (2013) tiếp tục mở rộng các

Đã có nhiều nghiên cứu về sử dụng bài tập chứa đựng các yếu tố thực tế nghề
nghiệp vào giảng dạy các học phần trong đào tạo nghiệp vụ nói chung, đào tạo
nghiệp vụ sư phạm nói riêng ở các trường Đại học sư phạm. Các nghiên cứu ngày