LỜI CẢM ƠN
Tác giả luận văn xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, phòng Sau
Đại học, ban chủ nhiệm khoa Vật lí và tổ bộ môn Lí luận và phương pháp dạy
học bộ môn Vật lí trường Đại học sư phạm Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi
cho tác giả trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới thầy giáo hướng
dẫn – PGS. TS Nguyễn Mạnh Thảo đã hướng dẫn tận tình, động viên, giúp đỡ
em trong suốt quá trình nghiên cứu khoa học và hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Lạng Sơn, Sở
Nội vụ tỉnh Lạng Sơn đã tạo điều kiện cho tôi được tham gia và hoàn thành
khóa học này.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban lãnh đạo, tổ chuyên môn Vật lí, tập thể
lớp 11B - trường THPT chuyên Chu Văn An – Lạng Sơn đã ủng hộ tạo điều
kiện trong quá trình tiến hành thực nghiệm đề tài.
Tác giả luận văn cũng xin chân thành cảm ơn gia đình và bạn bè đã
động viên, hỗ trợ kĩ thuật, đóng góp ý kiến… giúp tác giả trong suốt thời gian
nghiên cứu và hoàn thiện luận văn.
Hà Nội, tháng 10 năm 2015
Tác giả luận văn

Hà Bình Dương


CÁC CHỮ VIẾT TẮT

- Học sinh

HS

- Giáo viên


- Suy luận lý thuyết

SLLT

- Phụ lục

PL

- Phương án thí nghiệm

PATN


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong kỉ nguyên của những tiến bộ vượt bậc về
khoa học và công nghệ. Do đó sự nghiệp giáo dục của nước nhà đòi hỏi phải
đào tạo ra những thế hệ có đủ kiến thức, năng lực hoạt động sáng tạo và phẩm
chất đạo đức tốt để làm chủ đất nước cũng như hội nhập quốc tế. Chính vì vậy
mà Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và
học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận
dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một
chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự
học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển
năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa
dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học...”
Trong những năm gần đây, với sự đổi mới chương trình giáo dục phổ

hiện tượng cảm ứng điện từ lớp 11 THPT chuyên.
Với các lí do trên, chúng tôi lựa chọn và nghiên cứu đề tài:
“CHẾ TẠO VÀ SỬ DỤNG THIẾT BỊ THÍ NGHIỆM CẢM ỨNG
ĐIỆN TỪ SỬ DỤNG TỪ TRƯỜNG CÓ TẦN SỐ CAO TRONG
DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG”
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
- Chế tạo bộ TN về hiện tượng cảm ứng điện từ


- Tích hợp hai tính năng ưu việt cho bộ TN: trực quan (quan sát được
hiện tượng bằng mắt) và khoa học (đo và vẽ đồ thị định lượng )
- Thiết kế tiến trình dạy học có sử dụng bộ TN đã chế tạo để tổ chức
hoạt động nhận thức tích cực, sáng tạo của HS và rèn luyện kỹ năng thí
nghiệm, năng lực giải quyết vấn đề cho HS trong dạy học các kiến thức về
hiện tượng cảm ứng điện từ lớp 11 THPT chuyên.
3. Giả thuyết khoa học của đề tài
Nếu chế tạo được bộ TN mới về hiện tượng cảm ứng điện từ và thiết kế
được tiến trình dạy học có sử dụng bộ TN này theo lí luận dạy học hiện đại, sẽ
lôi cuốn được HS tham gia vào tiến trình tìm tòi giải quyết vấn đề trong dạy
học các kiến thức về hiện tượng cảm ứng điện từ lớp 11 THPT chuyên thì sẽ
góp phần nâng cao được hiệu quả hoạt động nhận thức tích cực, sáng tạo của
HS và rèn luyện kỹ năng thí nghiệm, năng lực giải quyết vấn đề cho HS.
4. Đối tượng nghiên cứu của đề tài
- Nội dung các kiến thức trong chương “ Cảm ứng điện từ ” Vật lí 11 THPT chuyên.
- Thiết bị thí nghiệm biểu diễn và thí nghiệm thực hành về hiện tượng
cảm ứng điện từ .
- Hoạt động dạy và học các kiến thức trong chương “Cảm ứng điện từ ”
Vật lí 11 - THPT chuyên.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
- Nghiên cứu lí luận dạy học hiện đại về các phương pháp, hình thức

- Thực nghiệm sư phạm ở trường THPT chuyên tiến trình dạy học đã
soạn thảo.
- Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý số liệu thực nghiệm
sư phạm, so sánh kết quả học tập của hai nhóm thực nghiệm và đối chứng.
7. Đóng góp của đề tài


- Dự kiến đề tài hoàn thành sẽ chế tạo thành công bộ thí nghiệm về hiện
tượng hiện tượng cảm ứng điện từ sử dụng nguồn phát từ trường biến thiên có
công suất cao và đưa bộ thí nghiệm này vào sử dụng rộng rãi trong khối các
trường chuyên.
- Góp phần nâng cao được hiệu quả hoạt động nhận thức tích cực, sáng
tạo của HS và rèn luyện kỹ năng thí nghiệm, năng lực giải quyết vấn đề cho HS.
8. Cấu trúc luận văn
- Gồm 3 phần:
Phần I: Mở đầu
Phần II: Nội dung
Chương 1. Cơ sở lí luận của đề tài.
Chương 2. “Chế tạo bộ thí nghiệm và tổ chức hoạt động dạy học các
kiến thức về hiện tượng cảm ứng điện từ lớp 11 THP chuyên theo lí luận dạy
học hiện đại”.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
Kết luận và kiến nghị
Phần III: Tài liệu tham khảo - Phụ lục


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Phát huy tính tích cực và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh
trong học tập
1.1.1. Phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập

khác nhau.
- HS tận dụng thời gian rỗi của mình để cố gắng hoàn thành công việc,
hoặc hoàn thành công việc sớm hơn thời hạn hoặc xin nhận thêm nhiệm vụ...
- HS thường xuyên trao đổi, tranh luận với bạn bè để tìm phương án giải
quyết vấn đề, mong muốn được GV giúp đỡ, chỉ dẫn mà không nản chí khi gặp
khó khăn.
Ngoài ra, tính tích cực của HS trong hoạt động học tập còn có thể nhận
thấy trong biểu hiện về mặt ý chí như: sự tập trung vào vấn đề đang nghiên cứu,
kiên trì theo đuổi mục tiêu, không nản chí trước những khó khăn hoặc thái độ
phản ứng trong những giờ học hay hoạt động nhóm là hào hứng, sôi nổi hay
chán nản, thờ ơ.
Những biểu hiện trên đây của tính tích cực trong học tập của HS là những
căn cứ để chúng tôi đánh giá hiệu quả của tiến trình dạy học đã soạn thảo và
TBTN đã chế tạo.
1.1.3.Các cấp độ của tính tích cực của học sinh trong học tập
Khi nói về tính tích cực người ta thường đánh giá nó ở cấp độ cá nhân
người học trong quá trình thực hiện mục đích hoạt động chung. Theo G.I.Sukina
tính tích cực được chia ra làm ba cấp độ:
- Tính tích cực bắt chước, tái hiện (xuất hiện do tác động bên ngoài): HS
bắt chước hành động của GV, của bạn bè.


- Tính tích cực tìm tòi (đi liền với quá trình hình thành khái niệm, giải
quyết tình huống nhận thức): HS tìm cách độc lập giải quyết vấn đề đã nêu ra,
tìm ra cách giải quyết hợp lí nhất.
- Tích cực sáng tạo (thể hiện khi chủ thể tìm tòi kiến thức mới): HS nghĩ
ra cách thiết kế, chế tạo dụng cụ TN và các phương án TN mới.
1.1.4.Các biện pháp phát huy tính tích cực của học sinh
Các biện pháp nâng cao tính tích cực nhận thức của HS trong giờ lên
lớp được phản ánh trong các công trình xưa và nay có thể tóm tắt như sau:

tuệ, tâm hồn và ý chí. Đặc biệt là sức mạnh tâm hồn (hứng thú, xúc cảm...) là
điều lâu nay chưa được chú ý đúng mức.
- Phối hợp chặt chẽ và khoa học hơn nữa giữa các GV, các nhà quản lí,
các nhà văn hóa và phụ huynh HS.
1.1.5. Phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong học tập
Năng lực sáng tạo có thể hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật
chất và tinh thần, tìm ra những kiến thức mới, giải pháp mới, công cụ mới… và
vận dụng thành công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới. Sản phẩm của sự
sáng tạo không thể suy ra từ cái đã biết bằng cách suy luận logic hay bắt chước,
làm theo.
1.1.6. Các biểu hiện của năng lực sáng tạo của học sinh trong học tập
Để đánh giá năng lực sáng tạo, người ta thường căn cứ vào các sản phẩm
của quá trình hoạt động. Tuy nhiên, nếu tạo điều kiện cho HS tích cực tham gia
vào giải quyết các vấn đề học tập thì có thể đánh giá năng lực sáng tạo của HS
thông qua những dấu hiệu được bộc lộ ngay trong quá trình thực hiện các nhiệm
vụ. Các biểu hiện của năng lực sáng tạo bao gồm:


- Từ những kinh nghiệm thực tế, từ những kiến thức đã có HS đề xuất
được các giả thuyết (dự đoán có căn cứ, lí lẽ). Trong chế tạo các dụng cụ TN, HS
đưa ra được các phương án thiết kế, chế tạo dụng cụ TN và cùng một TN đưa ra
được các phương án chế tạo dụng cụ TN khác nhau. HS đưa ra được những sáng
kiến kĩ thuật để dụng cụ bền hơn, đẹp hơn, KQTN chính xác hơn...
- Đề xuất được phương án dùng những dụng cụ TN đã chế tạo để làm TN
kiểm tra các dự đoán và kiểm nghiệm lại các kiến thức đã học.
- HS dự đoán được kết quả các TN, dự đoán được phương án nào chính
xác hơn, phương án nào sai số ít hơn.
- Vận dụng kiến thức lí thuyết vào thực tế một cách linh hoạt như giải
thích một số hiện tượng vật lí và một số ứng dụng có liên quan.
Những biểu hiện của năng lực sáng tạo nêu trên là căn cứ để chúng tôi chế

dự đoán sự giống nhau về bản chất; dựa trên sự giống nhau về cấu tạo mà dự
đoán sự giống nhau về tính chất; dựa trên sự xuất hiện đồng thời giữa hai hiện
tượng mà dự đoán giữa chúng có quan hệ nhân quả; dựa trên nhận xét thấy: hai
hiện tượng luôn luôn biến đổi đồng thời, cùng tăng hoặc cùng giảm mà dự đoán
về quan hệ nhân quả giữa chúng; dựa trên sự thuận nghịch thường thấy của
nhiều quá trình; dựa trên sự mở rộng phạm vi ứng dụng của một kiến thức đã
biết sang một lĩnh vực khác; dự đoán về mối quan hệ định lượng
- Luyện tập đề xuất phương án kiểm tra dự đoán: Trong nghiên cứu vật lí,
một dự đoán, một giả thuyết thường là một sự khái quát các sự kiện thực
nghiệm nên nó có tính chất trừu tượng, tính chất chung, không thể kiểm tra trực
tiếp được. Muốn kiểm tra xem dự đoán, giả thuyết có phù hợp với thực tế không,
ta phải xem điều dự đoán đó biểu hiện trong thực tế như thế nào, có những dấu
hiệu nào có thể quan sát được. Điều đó có nghĩa là: từ một dự đoán, giả thuyết,
ta phải suy ra được một hệ quả có thể quan sát được trong thực tế, sau đó THTN


để xem hệ quả rút ra bằng suy luận đó có phù hợp với kết qủa TN không. Hệ quả
suy ra được phải khác với những sự kiện ban đầu dùng làm cơ sở cho dự đoán
thì mới có ý nghĩa. Số hệ quả phù hợp với thực tế càng nhiều thì dự đoán càng
trở thành chắc chắn, sát với chân lí hơn.
- Giải các bài tập sáng tạo: Ở trên, ta đã xem xét việc rèn luyện năng lực
sáng tạo cho HS trong quá trình xây dựng kiến thức mới. Ngoài ra, trong dạy
học vật lí, người ta còn xây dựng những loại bài tập riêng vì mục đích này và
được gọi là bài tập sáng tạo. Trong loại bài tập sáng tạo này, ngoài việc phải vận
dụng một số kiến thức đã học, HS bắt buộc phải có những ý kiến độc lập mới
mẻ, không thể suy ra một cách lôgic từ những kiến thức đã học.
1.2. Dạy học giải quyết vấn đề
Có nhiều kiểu dạy học nhằm phát huy tính tích cực và phát triển năng lực
sáng tạo của HS trong học tập, trong đó kiểu dạy học hiệu quả nhất có thể kể đến
là dạy học giải quyết vấn đề.

khăn. Trong quá trình đó, khi cần, vẫn phải có sự định hướng của GV. Trong
quá trình tìm tòi giải quyết vấn đề, HS diễn đạt, trao đổi với người khác trong
nhóm về cách giải quyết vấn đề của mình và kết quả thu được, qua đó có thể
chỉnh lí, hoàn thiện tiếp. Dưới sự hướng dẫn của GV, hành động của HS được
định hướng phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học và thông qua các tình
huống thứ cấp khi cần. Qua quá trình dạy học, cùng với sự phát triển năng lực
giải quyết vấn đề của HS, các tình huống thứ cấp sẽ giảm dần. Sự định hướng
của GV chuyển dần từ định hướng khái quát chương trình hoá (theo các bước
tuỳ theo trình độ của HS) tiệm cận dần đến định hướng tìm tòi sáng tạo, nghĩa
là GV chỉ đưa ra cho HS những gợi ý sao cho HS có thể tự tìm tòi, huy động
hoặc xây dựng những kiến thức và cách thức HĐ thích hợp để giải quyết
nhiệm vụ mà họ đảm nhận. Nghĩa là dần dần bồi dưỡng cho HS khả năng tự


xác định hành động thích hợp trong những tình huống không phải là quen
thuộc đối với họ. Để có thể thực hiện tốt vai trò định hướng của mình trong
quá trình dạy học, GV cần phải nắm vững quy luật chung của quá trình nhận
thức khoa học, lôgíc hình thành các kiến thức vật lí, những hành động thường
gặp trong quá trình nhận thức vật lí, những phương pháp nhận thức vật lí phổ
biến để hoạch định những hành động, thao tác cần thiết của HS trong quá
trình chiếm lĩnh một kiến thức hay một kĩ năng xác định.
+ Pha thứ 3: Tranh luận, thể chế hoá, vận dụng tri thức mới
Trong pha này, dưới sự hướng dẫn của GV, HS tranh luận, bảo vệ cái
xây dựng được. GV chính xác hoá, bổ sung, thể chế hóa tri thức mới. HS
chính thức ghi nhận tri thức mới và vận dụng.
Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hóa tri thức, phát biểu
Tình huống có tiềm ẩn vấn đề
vấn đề

Phát biểu vấn đề - bài toán

thức. Với phương pháp tổ chức HĐ nhận thức theo hướng dạy học giải quyết
vấn đề thì hình thức dạy học tương ứng là hình thức dạy học nhóm. Nếu như tiến
trình dạy học giải quyết vấn đề chia thành các pha với các đặc trưng riêng thì
hình thức dạy học nhóm ứng với các pha ấy cũng có những đặc điểm khác nhau.
1.2.3. Hình thức hoạt động nhóm trong các pha của tiến trình dạy học giải
quyết vấn đề
1.2.3.1. Khái niệm hoạt động nhóm
Trong dạy học, HĐ nhóm là hình thức tổ chức cho HS học tập, thảo
luận theo từng nhóm, cùng nhau giải quyết một nhiệm vụ học tập cụ thể nào
đó giúp HS tự chiếm lĩnh kiến thức, hiểu thấu đáo vấn đề và phát triển những
kĩ năng trí tuệ cần thiết.
Cơ sở của việc tổ chức HĐ nhóm gồm triết học, tâm lí học, xã hội học,
sư phạm học. Tổ chức HĐ nhóm cần tuân thủ 5 nguyên tắc: Phụ thuộc tích
cực; trách nhiệm cá nhân; tương tác tích cực trực tiếp; kĩ năng xã hội; đánh
giá rút kinh nghiệm.
1.2.3.2. Bản chất của quá trình dạy học nhóm
Trong phương pháp dạy học, khi tổ chức HĐ nhóm, ta lấy HS làm
trung tâm tiếp cận từ việc dạy cho tới việc học vì hiệu quả thực tế của người


học. Sự tác động giữa 3 thành tố: GV, HS và tri thức được diễn ra trong môi
trường HĐ nhóm, trong đó:
+ HS là chủ thể tích cực của HĐ học, tự mình tìm ra tri thức bằng chính
HĐ của bản thân và sự hợp tác với bạn, với GV.
+ Nhóm là môi trường xã hội cơ sở, là nơi diễn ra quá trình hình thành
giao lưu giữa các HS với nhau và giữa HS với GV làm cho các tri thức cá
nhân được xã hội hoá.
+ GV là người hướng dẫn, tổ chức, điều khiển HĐ của các nhóm HS,
giúp HS tự tìm ra tri thức.
+ Tri thức được HS tự tìm ra trong HĐ hợp tác với bạn, với GV.

Trong quá trình giải quyết nhiệm vụ đó, quan niệm và giải pháp ban đầu của
mỗi HS trong nhóm được thử thách, chọn lọc và mỗi cá nhân ý thức được khó
khăn. Lúc này, vấn đề đối với HS xuất hiện, dưới sự hướng dẫn của GV vấn
đề đó được chính thức diễn đạt.
- Trong pha thứ 2: Học sinh hành động độc lập, tích cực, trao đổi, tìm
tòi giải quyết vấn đề
Sau khi đã phát biểu vấn đề, HS độc lập HĐ, xoay trở để vượt qua khó
khăn. Một xu hướng chung trong việc giải quyết các vấn đề khó khăn là tập
trung tư duy của tập thể, là HĐ nhóm. Lúc này các nhóm trung bình được
thành lập một cách có chủ định theo sự chỉ đạo của GV. GV cần thể hiện rõ
vai trò định hướng của mình mà trước tiên thể hiện ở việc chia nhóm HS.
Không nên chia các nhóm HS quá nhỏ vì số lượng phương tiện dạy học (TN,
mô hình,…) cần cung cấp cho các nhóm quá nhiều. Cũng không nên chia các
nhóm HS quá lớn vì như vậy các em sẽ khó HĐ, bàn bạc, thảo luận chung với
nhau. Tùy thuộc vào điều kiện phương tiện dạy học, bàn ghế, không gian lớp
học, số lượng HS,….mà có thể chia lớp thành 4, 5 hoặc 6 nhóm.


Trong quá trình tìm tòi giải quyết vấn đề, có thể do chủ định hoặc ngẫu
nhiên mà mỗi nhóm sẽ có một nhóm trưởng để điều hành quá trình HĐ của
nhóm. Trong quá trình này, HS diễn đạt, trao đổi với các bạn trong nhóm về
cách thức cụ thể để giải quyết vấn đề: Hoặc là sự suy luận từ các kiến thức đã
biết, hoặc là các thao thác để nghiên cứu TN. Qua trao đổi, tranh luận, các
giải pháp cụ thể được thống nhất và được thực hiện với sự đóng góp công sức,
trí tuệ chung của cả nhóm. Quá trình này diễn ra dưới sự hướng dẫn của GV,
hành động của HS được định hướng phù hợp với tiến trình nhận thức khoa
học. Qua quá trình dạy học nhóm trong mỗi kì học, năm học, cùng với sự phát
triển năng lực giải quyết vấn đề của HS thì tính chủ động, tích cực, sáng tạo
của mỗi cá nhân trong HĐ nhóm và tính tích cực của mỗi nhóm ngày càng
được tăng cường và nâng cao. Sự định hướng của GV đối với HĐ nhóm từ

- Nhược điểm:
+ Các nhóm có thể đi chệch hướng và một HS nào đó tích cực hơn có
thể “bắt cóc cả nhóm”.
+ Một số HS trong nhóm có thể sẽ trở thành “bù nhìn” hoặc “kẻ ăn
theo” thụ động nếu GV không đảm bảo được rằng mọi thành viên đều có
trách nhiệm với công việc của nhóm.
+ Khi thảo luận nhóm, lớp học thường sẽ ồn và một số HS sẽ có tư thế
ngồi không thuận lợi để nhìn lên bảng.
+ Giao nhiệm vụ, thảo luận nhóm không khoa học sẽ mất nhiều thời
gian và việc tổ chức HĐ theo nhóm sẽ trở nên “hình thức”.
+ GV có thể mắc vào 2 thái cực: Hoặc rất ít khi tổ chức hoạt động
nhóm, dẫn đến không phát huy được tính ưu việt của hình thức dạy học này
hoặc dạy học kiến thức nào cũng tổ chức hoạt động nhóm, mặc dù, thực tế,
HS cũng cần có những lúc suy nghĩ độc lập và tập trung tư duy ở mức độ cao.
1.3. Sử dụng thí nghiệm vật lí trong quá trình tổ chức hoạt động nhận
thức của học sinh theo tiến trình dạy học giải quyết vấn đề


1.3.1. Các loại thí nghiệm được sử dụng trong dạy học vật lí
Theo mục đích sử dụng, TN vật lí ở trường phổ thông có thể phân chia
thành hai loại: TN biểu diễn (do GV tiến hành là chính, có thể có sự hỗ trợ
của HS) và TN thực tập (do HS tự tiến hành dưới sự hướng dẫn của GV)
1.3.1.1. Thí nghiệm biểu diễn.
TN biểu diễn được GV tiến hành ở trên lớp, trong các giờ học nghiên
cứu các kiến thức mới và có thể ở các giờ học củng cố kiến thức của HS. TN
biểu diễn gồm các loại sau:
- TN mở đầu là TN nhằm giới thiệu cho HS biết qua về hiện tượng sắp
nghiên cứu, để tạo tình huống có vấn đề, tạo nhu cầu hứng thú học tập của
HS, lôi cuốn HS vào hoạt động nhận thức.
- TN nghiên cứu hiện tượng là TN nhằm xây dựng hoặc kiểm chứng lại

mà sự tự lực làm việc cao hơn so với thí nghiệm trực diện. HS dựa vào tài liệu
hướng dẫn đã in sẵn mà tiến hành TN, rồi viết báo cáo TN.
+ TN thực hành vật lí có thể có nội dung định tính hay định lượng,
song chủ yếu là kiểm nghiệm lại các định luật, các quy tắc đã học và xác định
các đại lượng vật lí mà các nội dung này không có điều kiện để thực hiện ở
dạng TN trực diện.
Do được tiến hành sau khi HS đã học xong một chương, một phần của
chương trình nên TN thực hành thường có nội dung phong phú, mỗi bài TN
thực hành thường từ 1 đến 2 tiết liền và đòi hỏi thiết bị hoàn chỉnh, phức tạp
hơn so với TN trực diện. Yêu cầu đối với HS ở loại TN này cũng cao hơn so
với ở TN trực diện, HS phải tự lực thực hiện các giai đoạn của quá trình TN,
thực hiện nhiều thao tác, tiến hành nhiều phép đo, xử lí nhiều số liệu định
lượng mới có thể rút ra các kết luận cần thiết.


+ TN thực hành có thể được tổ chức dưới một trong hai hình thức: TN
thực hành đồng loạt (tất cả các nhóm HS tiến hành những TN như nhau với
dụng cụ giống nhau theo cùng một mục đích) hoặc TN thực hành cá thể với
nhiều phương án khác nhau: các nhóm HS tiến hành TN về những đề tài khác
nhau với các dụng cụ khác nhau nhằm đạt được những mục đích khác nhau,
về cùng một đề tài theo cùng một mục đích nhưng với các dụng cụ khác nhau
hoặc cùng một đề tài theo cùng một dụng cụ nhưng giải quyết các nhiệm vụ
khác nhau. Mỗi hình thức tổ chức TN thực hành trên đều có thuận lợi và khó
khăn riêng. Ở hình thức tổ chức TN thực hành đồng loạt, ưu điểm nổi bật của
nó là phát huy được tác dụng của sự tương tác lẫn nhau giữa các nhóm HS,
việc chỉ đạo của GV đơn giản hơn, nhưng lại gặp khó khăn về việc trang bị
đồng loạt cùng dụng cụ TN cho tất cả các nhóm HS. Ngược lại, ở hình thức tổ
chức TN thực hành cá thể, tuy khắc phục được khó khăn này nhưng GV lại
khó bao quát lớp, giúp đỡ kịp thời các nhóm HS khi gặp khó khăn.
- TN quan sát vật lí ở nhà là TN mà GV giao cho từng HS hoặc nhóm

đoán giả thuyết. TN trong trường hợp này chưa khẳng định một điều gì cả mà
chỉ gợi lên một hướng suy nghĩ. Tất nhiên, cùng một TN cũng có thể gợi ra
những suy nghĩ khác nhau, những dự đoán khác nhau.
Đối với HS, chưa có nhiều kiến thức vật lí và kinh nghiệm thì việc sử
dụng TN để tạo ra cho họ một số kinh nghiệm thực tế ban đầu, hỗ trợ cho việc
xây dựng dự đoán là rất quan trọng, nếu không thì sẽ rơi vào tình trạng hoàn
toàn bế tắc.
+ TN là phương tiện để kiểm tra sự đúng đắn của giả thuyết
Như ta đã biết, trên con đường tìm tòi nghiên cứu để giải quyết những
vấn đề mới, nhà khoa học lúc đầu phải đưa ra câu trả lời dự đoán. Dự đoán đó
tuy có căn cứ nhưng không chắc chắn vì không suy ra được từ những kiến