MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong thế kỉ XXI - kỉ nguyên của thông tin, sự phát triển của nền giáo dục
được coi là một trong những nhân tố cơ bản quyết định sự phát triển bền vững của
mọi quốc gia, dân tộc. Sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nước ta coi đổi mới nền
giáo dục là một trong những mục tiêu trọng tâm. Công cuộc đổi mới này đòi hỏi
nền giáo dục phải đào tạo ra những người lao động tự chủ, năng động, sáng tạo.
Chủ trương của Đảng và nhà nước ta về việc đối mới phương pháp dạy và học
thể hiện trong nghị quyết của Đại hội Đảng lần thứ X:"Ưu tiên hàng đầu cho việc
nâng cao chất lượng Dạy và Học, nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên và tăng
cường cơ sở vật chất của nhà trường, phát huy khả năng sáng tạo và độc lập suy
nghĩ của học sinh"
Theo lý thuyết kiến tạo (social constructivism), cách giảng dạy theo mô hình
truyền tải kiến thức đã thể hiện nhiều tồn tại, vì tri thức loài người luôn tăng lên
nhanh chóng. Ở trường, người học không thể được cung cấp đầy đủ tất cả các kiến
thức để có thể sử dụng cả đời. Ngược lại, họ cần được trang bị những kỹ năng cần
thiết để có thể tự học tập suốt đời. Do ®ã, kiến thức phải được xây dựng dựa trên
nền tảng cá nhân và giao tiếp với xã hội (social interaction). Học tập là một quá
trình năng động và mang tính giao tiếp mà tự bản thân người học phải thực hiện cho
chính mình. Hay nói một cách khác, mục tiêu của giáo dục là đạt được phát
triển năng lực tự học của người học .
Từ thực tế đó, nhiệm vụ cấp thiết đặt ra là phải đổi mới phương pháp dạy học,
áp dụng các phương pháp dạy học hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư
duy sáng tạo, năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
Trong mối quan hệ giữa người dạy và người học thì việc “học” là nội lực,
“dạy” là ngoại lực. Nội lực có ý nghĩa quyết định, ngoại lực có ý nghĩa xúc tác. Tác
dụng xúc tác sẽ lớn khi ngoại lực tạo được sự cộng hưởng của nội lực. Như vậy với
những phân tích trên chúng ta cũng thấy rõ được phần nào tầm quan trọng của vấn

1


2


Đã có một số luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ khoa học chuyên ngành hóa học
nghiên cứu về vấn đề sử dụng hệ thống BTHH ở trường THPT ở các khía cạnh,
mức độ khác nhau như :
1. Đặng Thị Thanh Bình (2006), Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa
học bồi dưỡng học sinh khá giỏi lớp 10 THPT (ban nâng cao), Luận văn thạc sỹ
khoa học, ĐHSP Hà Nội.
2. Lê Văn Dũng (2001), Phát triển tư duy cho HS thông qua BTHH, Luận án
tiến sĩ. ĐHSP Hà Nội.
3. Đỗ Mai Luận (2006), Phát triển năng lực tư duy tích cực, độc lập, sáng tạo
của HS qua BTHH vô cơ lớp 11- Ban KHTN, Luận văn thạc sỹ khoa học, ĐHSP Hà
Nội.
4. Đỗ Văn Minh (2007), Xây dựng hệ thống bài tập hoá học vô cơ nhằm rèn
luyện tư duy trong bồi dưỡng HS giỏi ở trường THPT, Luận văn thạc sỹ khoa học,
ĐHSP Hà Nội.
5. Trần Nhật Nam (2007), Xây dựng và lựa chọn hệ thống bài tập hoá học về
hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11 THPT ban nâng cao nhằm phát huy tính tích
cực chủ động sáng tạo của học sinh, Luận văn thạc sỹ khoa học, ĐHSP Hà Nội.
6. Lê Như Nguyện (2009), Rèn trí thông minh cho học sinh thông qua việc
giải bài tập trong dạy học hóa học ở trường THPT, Luận văn thạc sỹ khoa học,
ĐHSP Vinh.
7. Nguyễn Thị Tâm (2004), Xây dựng hệ thống bài tập về cách xác định công
thức phân tử hợp chất hữu cơ trong chương trình hoá học THPT, Luận văn thạc sỹ
khoa học, ĐHSP Huế.
8. Cao Thị Thặng (1995), Hình thành kỹ năng giải bài tập hoá học ở trường
phổ thông trung học cơ sở, Luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội.
9. Lê Thị Kim Thoa (2009), Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hoá học
gắn với thực tiễn dùng trong dạy học hóa học ở trường THPT, Luận văn thạc sỹ

+ Điều tra thực trạng tình hình sử dụng bài tập và phát triển năng lực tự học
cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung chương trình và SGK Hóa học 12 nâng cao.

4


- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phần hữu cơ thuộc chương trình hoá học
lớp 12 nâng cao, nhằm phát triển năng lực tự học cho HS thông qua việc giải
BTHH.
- Nghiên cứu các biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực, đặc biệt đi sâu nghiên
cứu biện pháp phát triển năng lực tự học thông qua việc sử dụng hệ thống bài tập
hóa học đã tuyển chọn và xây dựng (phần hóa học hữu cơ lớp 12 nâng cao).
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá chất lượng, xác định tính phù hợp, tính hiệu
quả và tính khả thi của hệ thống bài tập hóa học đã tuyển chọn, xây dựng và các
biện pháp sử dụng đã đề xuất (phần hóa học hữu cơ lớp 12 nâng cao) nhằm phát
triển năng lực tự học cho học sinh.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập Hóa học 12 nâng cao (phần hóa học hữu
cơ) và các biện pháp sử dụng nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh.
6. Phạm vi nghiên cứu
Do điều kiện thời gian có hạn nên đề tài chỉ tập trung tuyển chọn, xây dựng
và sử dụng hệ thống bài tập hoá học hữu cơ - lớp 12 chương trình nâng cao. Việc
thực nghiệm sư phạm được tiến hành ở 3 Trường THPT tỉnh Hà Nam năm học
2012 – 2013.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu tuyển chọn và xây dựng được một hệ thống bài tập phần hóa học hữu cơ
lớp 12 nâng cao có chất lượng tốt và có các biện pháp sử dụng hợp lí, hiệu quả trong
các khâu của quá trình dạy học thì sẽ giúp học sinh tích cực, chủ động nắm vững và

năng lực tự học cho HS.
- Đề xuất được một số biện pháp sử dụng hệ thống bài tập hóa học đã lựa chọn, xây
dựng nhằm phát triển năng lực tự học cho HS trong dạy học hóa học lớp 12.

6


Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH
1.1. Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông [1], [2], [3],
[10], [11], [13], [21], [27], [28]
1.1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
PPDH là một phạm trù của khoa học giáo dục. Việc đổi mới PPDH cần dựa
trên những cơ sở khoa học giáo dục và thực tiễn. Khoa học giáo dục là lĩnh vực rất
rộng lớn và phức hợp, có nhiều chuyên ngành khác nhau. Vì vậy việc đổi mới
PPDH cũng được tiếp cận dưới rất nhiều cách tiếp cận khác nhau.
Từ kết quả nghiên cứu của nhiều lĩnh vực các khoa học giáo dục như Triết
học, Tâm lý học, Giáo dục học và Lý luận dạy học có thể rút ra những cơ sở khoa
học của việc đổi mới PPDH. Những cơ sở này không hoàn toàn tách biệt mà có mối
liện hệ với nhau.
Đổi mới PPDH là một trọng tâm của đổi mới giáo dục, đã được thể chế hóa
trong Luật Giáo dục năm 2005 (điều 28.2).
Để thực hiện yêu cầu trên đây, có thể coi việc chuyển từ dạy học lấy GV làm
trung tâm của quá trình dạy học sang dạy học định hướng vào người học (dạy học
lấy HS làm trung tâm), dạy học theo hướng hoạt động hóa người học,...phát huy
tính tích cực, tự lực, sáng tạo của HS là quan điểm lý luận dạy học có tính định
hướng chung cho việc đổi mới PPDH.
1.1.2. Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hoá học ở trường phổ
thông
1.1.2.1. Phương hướng chung

trung tâm của quá trình dạy học, xem cá nhân người học với những phẩm chất, năng
lực riêng của mỗi người, vừa là chủ thể vừa là mục đích cuối cùng của quá trình đó,
phấn đấu cá thể hoá quá trình học tập để cho các tiềm năng của mỗi cá nhân được
phát huy tối ưu.
B/. Dạy học theo hướng hoạt động hoá người học
Chương trình này do bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức và thực hiện trong năm
1994-1995 nhằm đáp ứng nhu cầu sự nghiệp đổi mới GD&ĐT.Chương trình này
nhằm đáp ứng một cáh tích cực yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học để bồi dưỡng
cho học sinh năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề.

8


Bản chất của việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hoá
người học là tổ chức cho người học được tập trung hoạt động và bằng hoạt động và
bằng hoạt động tự giác tích cực sáng tạo , trong đó việc xây dựng phong cách học
tập và sáng tạo là cốt lõi của việc đổi mới phương pháp giáo dục nói chung và
phương pháp dạy học nói riêng.
Để học sinh học tập tích cực, tự giác cần làm cho học sinh biến nhu cầu nhu
cầu của xã hội thành nhu cầu nội tại của bản thân mình. Để có tư duy sáng tạo thì
phải tập luyện sáng tạo thông qua học tập . Do đó ngay trong bài học đầu tiên môn
học phải đặt học sinh vào vị trí người nghiên cứu, coi việc xây dựng phong cách “
học tập sáng tạo ” là cốt lõi của việc đổi mới phương pháp dạy học.
1.1.3. Phương pháp dạy học tích cực [3], [4], [11], [13], [15], [27]
1.1.3.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp tích cực (PPTC), là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều
nước, để chỉ những phương pháp dạy học (PPDH) theo hướng phát huy tính tích
cực, chủ động , sáng tạo của người học.
Khái niệm phương pháp dạy và học tích cực là một khái niệm đề cập đến các
hoạt động dạy và học nhằm hướng vào việc tích cực hóa hoạt động học tập và phát

học.Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ
thuật, công nghệ phát triển như vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc học sinh
khối lượng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho học sinh phương pháp
học ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú trọng.
* Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể
đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự
phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học
được thiết kế thành một chuỗi các hoạt động độc lập, ở trình độ càng cao thì sự
phân hóa này càng lớn. Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà
trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng
của mỗi học sinh, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được
hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp
thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường

10


chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến
mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên
một trình độ mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của
người thầy giáo.
Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm,
tổ, lớp hoặc trường. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải
quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuát hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá
nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm sẽ không thể có
hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát
triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội đưa
vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp
tác trong lao động xã hội.

pháp dạy học mà phải được đặt như một mục tiêu giáo dục và đào tạo.
Cấu trúc của một bài học theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề
thường gồm 3 giai đoạn và 10 bước:
Giai đoạn 1: Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức: Tạo tình huống có vấn đề.
Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh. Phát biểu vấn đề cần giải quyết.
Giai đoạn 2: Giải quyết vấn đề đặt ra: Đề xuất cách giải quyết. Lập kế hoạch giải
quyết. Thực hiện kế hoạch giải quyết
Giai đoạn 3: Kết luận: Thảo luận kết quả và đánh giá. Khẳng định hay bác bỏ giải
thuyết nêu ra. Phát biểu kết luận. Đề xuất vấn đề mới.
Có thể phân biệt bốn mức trình độ đặt và giải quyết vấn đề:
Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện
cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá kết quả
làm việc của học sinh.
Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn
đề. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần.
Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.
Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. Học sinh phát
hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp.
Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.

12


Mức 4 : Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình
hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết. Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giá
chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc.
Trong dạy học theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề, học sinh vừa nắm
được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư duy
tích cực, sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát
hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh.

Trong nhóm thảo luận có thể có một vị trí không có người ngồi. HS tham gia
nhóm quan sát có thể thay nhau ngồi vào chỗ đó và đóng góp ý kiến vào cuộc thảo
luận, ví dụ đưa ra một câu hỏi đối với nhóm thảo luận hoặc phát biểu ý kiến khi cuộc
thảo luận bị chững lại trong nhóm. Cách luyện tập này được gọi là phương pháp thảo
luận “bể cá”, vì những người ngồi vòng ngoài có thể quan sát những người thảo luận,
tương tự như xem những con cá trong một bể cá cảnh. Trong quá trình thảo luận,
những người quan sát và những người thảo luận sẽ thay đổi vai trò với nhau.
Bảng câu hỏi cho những người quan sát
• Người nói có nhìn vào những người đang nói với mình không ?
• Họ có nói một cách dễ hiểu không ?
• Họ có để những người khác nói hay không ?
• Họ có đưa ra được những luận điểm đáng thuyết phục hay không ?
• Họ có đề cập đến luận điểm của người nói trước mình không ?
• Họ có lệch hướng khỏi đề tài hay không ?
• Họ có tôn trọng những quan điểm khác hay không ?
- Kỹ thuật tia chớp
Kỹ thuật tia chớp là một kỹ thuật huy động sự tham gia của các thành viên đối
với một câu hỏi nào đó, hoặc nhằm thu thông tin phản hồi nhằm cải thiện tình trạng
giao tiếp và không khí học tập trong lớp học, thông qua việc các thành viên lần lượt
nêu ngắn gọn và nhanh chóng (như chớp!) ý kiến của mình về câu hỏi hoặc tình
trạng vấn đề.
Quy tắc thực hiện:
•

Có thể áp dụng bất cứ thời điểm nào khi các thành viên thấy cần thiết và đề
nghị;

14



Lược đồ tư duy có thể ứng dụng trong nhiều tình huống khac nhau như:
• Tóm tắt nội dung, ôn tập một chủ đề;
• Trình bày tổng quan một chủ đề;
• Chuẩn bị ý tưởng cho một báo cáo hay buổi nói chuyện, bài giảng;
• Thu thập, sắp xếp các ý tưởng;
• Ghi chép khi nghe bài giảng.
Ưu điểm của lược đồ tư duy
• Các hướng tư duy được để mở ngay từ đầu;

15


• Các mối quan hệ của các nội dung trong chủ đề trở nên rõ ràng;
• Nội dung luôn có thể bổ sung, phát triển, sắp xếp lại;
• Hoc sinh được luyện tập phát triển, sắp xếp các ý tưởng.
1.2. Năng lực và sự phát triển năng lực
1.2.1. Khái niệm năng lực
1.2.1.1. Khái niệm năng lực [3], [11]
Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh “ Competentia” có nghĩa là
gặp gỡ. Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa:
-Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố
như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trác nhiêm đạo
đức.
-“Năng lực gồm những kĩ năng kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm
giải quyết các tình huống xác định cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội ... và
khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả
trong những tình huống linh hoạt ” (Weinert, 2001).
- Năng lực là biết sử dụng các kiến thức và các kĩ năng trong một tình huống
có ý nghĩa ( Rgié, 1996).
- Năng lực là một tập hợp các kiến thức , kĩ năng và thái độ phù hợp với một

năng thực hành tốt và phương pháp nghiên cứu khoa học. Tất cả những điểm đó thể
hiện ở một số năng lực sau:
* Năng lực tiếp thu kiến thức: Đó là khả năng nhận thức vấn đề nhanh, có
hứng thú nhất là trong nhứng bài, vấn đề mới.
* Năng lực suy luận logic: Là khả năng phân tích sự vật hiện tượng, vấn đề
qua các dấu hiệu đặc trưng của chúng, biết thay đổi góc nhìn, xét đủ các điều kiện
và còn biết quay lại điểm xuất phát để tìm đường đi mới.
* Năng lực lao động sáng tạo: Là khả năng tổng hợp các yếu tố, các thao tác
để thiết kế một dãy các hoạt động nhằm đạt kết qủa theo nhiều cách khác nhau
nhằm tìm ra con đường ngắn nhất, hiệu quả nhất. Biết vận dụng linh hoạt, mềm dẻo
những kiến thức cơ bản và hướng nhận thức đó vào tình huống mới, không theo
đường mòn.

17


* Năng lực kiểm chứng: Biết suy xét đúng- sai từ một loạt sự kiện, tạo ra các sự
tương phản để khẳng định hoặc bác bỏ một vấn đề nào đó, biết rút ra kết luận sau kiểm
nghiệm.
* Năng lực thực hành: Hoá học là bộ môn khoa học thực nghiệm nên học
sinh giỏi hoá học cần có khả năng về thực nghiệm, tiến hành thí nghiệm hoá học:
Biết sử dụng thành thạo các hệ thống kí hiệu, quy ước, trật tự hoá học; biết thực
hiện các thao tác trong khi làm thí nghiệm, kiên trì trong quá trình thí nghiệm nhằm
làm sáng tỏ vấn đề lí thuyết qua thực nghiệm.
1.2.3. Các phương pháp đánh giá năng lực [3],[4]
1.2.3.1. Đánh giá qua quan sát
* Định nghĩa: Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các
thao tác, động cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn
như cách giải quyết vấn đề trong một tình huống cụ thể.
* Đặc điểm : Quan sát là sự tri giác ( mắt thấy, tai nghe) và ghi chép lại mọi

thực hiện để lưu giữ trong hồ sơ.hoạt động học.
- Cung cấp cho HS một số mẫu, ví dụ về hồ sơ học tập để HS biết cách xây
dựng hồ sơ học tập cho mình.
- Tổ chức cho HS thực hiện các hoạt động học tập.hoạt động học.
- Trong quá trình diễn ra hoạt động, GV tác động hợp lí, kịp thời bằng cách
đặt câu hỏi, gợi ý, khuyến khích giảng giải hay bổ sung nguyên liệu, vật liệu hay
các thiết bị học tập cần thiết.hoạt động học.
- HS thu thập các sản phẩm hoạt động: giấy tờ, các tài liệu, bài báo, bản báo
cáo trình bày trước lớp, tranh vẽ…để minh chứng cho kết quả học tập của mình
trong hồ sơ học tập.hoạt động học.
- HS đánh giá các hoạt động và mức độ đạt được của mình qua hồ sơ, từ đó
có những điều chỉnh hoạt động học.
1.2.3.3. Tự đánh giá
* Tự đánh giá là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã
thực hiện với các mục tiêu của quá trình học. HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và
tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay đổi để hoàn
thiện bản thân. Những thay đổi có thể là một cách nhìn tổng quan mới về nội dung,
yêu cầu giải thích thêm, thực hành các kĩ năng mới để đạt đến mức độ thuần thục.
Tự đánh giá không chỉ đơn thuần là tự mình cho điểm số mà là tự đánh giá
những nỗ lực, quá trình và kết quả. HS cần tham gia vào quá trình quyết định những
tiêu chí có lợi cho việc học.

19


Tự đánh giá còn có mức độ cao hơn nhìn lại quá trình. HS có thể phản hồi lại quá
trình học của mình.
* Đặc điểm: Đánh giá qua việc nhìn lại quá trình giúp người học tự đánh giá
điểm mạnh, điểm yếu trong quá trình học cũng như những khó khăn gặp phải và các
giải pháp khắc phục các khó khăn đó nhằm cải thiện việc học, làm cho việc học đạt

- Tự học cho một giai đoạn của quá trình học tập: ví dụ như làm bài tập ở
nhà,...Để giúp học sinh có thể tự học ở nhà theo hình thức này đạt kết quả tốt giáo viên
cần tăng cường kiểm tra, đáng giá kết quả học bài, làm bài ở nhà của học sinh.
- Tự học thông qua phương tiện truyền thông ( học từ xa): Học sinh được
nghe giáo viên giảng giải, nhưng không được tiếp xúc với giáo viên, không được
hỏi và nhận sự giúp đỡ của giáo viên khi gặp khó khăn. Với hình thức này, học sinh
cũng không đánh giá được kết quả học tập của mình.
- Tự học có hướng dẫn qua tài liệu hướng dẫn. Trong tài liệu này trình bày cả
nội dung, cách xây dựng kiến thức và kiểm tra kết quả sau mỗi phần. Nếu chưa đạt
kết quả theo yêu cầu thì tài liệu chỉ dẫn cách tra cứu, bổ xung, làm lại cho đến khi đạt.
- Tự lực thực hiện một số hoạt động học dưới sự lãnh đạo chặt chẽ của giáo
viên ở lớp.
Qua việc nghiên cứu các hình thức tự học ở trên thấy rằng mỗi hình thức tự học có
những mặt ưu điểm và nhược điểm nhất định. Để nhằm khắc phục được những
nhược điểm của các hình thức tự học đã có này và xuất phát từ đặc điểm của học
sinh giỏi hoá học, một hình thức tự học mới: "tự học theo tài liệu có hướng dẫn"
được đề xuất.
1.3.1.2. Vai trò của việc tự học
Tự học là một giải pháp khoa học giúp giải quyết mâu thuẫn giữa khối
lượng kiến thức đồ sộ với quỹ thời gian ít ỏi ở nhà trường. Nó giúp khắc phục
nghịch lý : học vấn thì vô hạn mà tuổi học đường thì có hạn.
Tự học là giúp tạo ra tri thức bền vững cho mỗi người bởi lẽ nó là kết quả
của sự hứng thú, sự tìm tòi, nghiên cứu và lựa chọn. Có phương pháp tự học tốt sẽ
đem lại kết quả học tập cao hơn. Khi HS biết cách tự học, HS sẽ “có ý thức và xây
dựng thời gian tự học, tự nghiên cứu giáo trình, tài liệu, gắn lý thuyết với thực
hành, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, biến quá trình đào tạo thành quá
trình tự đào tạo”.

21


thử nghiệm giải pháp, kết quả, đưa ra kết luận và giải quyết vấn đề. Chủ thể ghi lại
kết quả “tự nghiên cứu” của thời (I) thành sản phẩm học cá nhân ban đầu.
Tất nhiên sản phẩm đó có thể mang tính chủ quan, phiến diện, thiếu khoa
học. Bằng con đường nào để làm cho sản phẩm ban đầu trở thành khách quan, khoa
học thật sự ? Đó là con đường người học tự thể hiện mình để hợp tác với các bạn và
thầy trong cộng đồng lớp học. Tự thể hiện, hợp tác với bạn , đó là thời (II) của chu
trình học.
Thời (II) : Tự thể hiện, hợp tác với bạn và thầy
Qua thời (I), chủ thể đã tự thể hiện mình bằng cách tự đặt mình vào tình
huống, bằng sắm vai, bằng văn bản của sản phẩm học ban đầu. Giờ đây, cần tiếp tục
tự thể hiện để hợp tác với các bạn và thầy bằng cách tự trình bày và bảo vệ sản
phẩm học của mình, hỏi bạn và thầy về những gì đã tự hỏi mà không tự trả lời được,
tỏ rõ thái độ của mình trước chủ kiến của bạn; tham gia tranh luận. Tranh luận có
trọng tài, có kết luận của thầy. Tranh luận và kết luận của thầy sẽ cho phép chủ thể
bổ sung sản phẩm ban đầu của mình thành một sản phẩm khách quan hơn, có tính
hợp tác, xã hội, nhất là thông qua việc “tự kiểm tra, tự điều chỉnh” ở thời (III) dưới
đây.
Thời (III) : Tự kiểm tra, tự điều chỉnh
Thảo luận ở cộng đồng lớp và kết luận của thầy đã cung cấp thông tin
phản hồi về sản phẩm học ban đầu của chủ thể, lấy đó làm cơ sở cho người học so
sánh, đối chiếu, tự kiểm tra lại sản phẩm học, tự đánh giá, tự phê bình và cuối cùng
tổng hợp, chốt lại vấn đề rồi tự sửa sai, điều chỉnh, hoàn chỉnh thành sản phẩm khoa
học, và tự rút kinh nghiệm về cách học, cách tư duy, cách giải quyết vấn đề của
mình, sẵn sàng bước vào một tình huống học mới.

23


Chu trình học ba thời “Tự nghiên cứu – Tự thể hiện, hợp tác với bạn và
thầy – Tự kiểm tra, tự điều chỉnh” – thực chất cũng chính là con đường “Nhận biết,

nhân (học cá nhân) ở trình độ cao hơn thời I : tự kiểm tra, tự phê bình, tự sửa sai, tự
điều chỉnh, rút kinh nghiệm, …
Điều cốt yếu là cả ba thời đều diễn ra trên cái nền chung là hành động
học, tự học, tự nghiên cứu, tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo của chủ thể,
dưới sự hướng dẫn hợp lý của nhà giáo.
Ba thời cũng có thể xem như là ba cách học tổng quát: cách tự nghiên
cứu, cách học hợp tác, cách tự kiểm tra, tự điều chỉnh.
Chu trình học ba thời bắt đầu từ “Tự nghiên cứu” dưới sự hướng dẫn của
thầy, qua các thời “Tự thể hiện, hợp tác với bạn và thầy” và “Tự kiểm tra, tự điều
chỉnh” rồi trở lại “Tự nghiên cứu” ở một tình huống học mới, ở trình độ cao hơn
trình độ ban đầu “một ít”, theo con đường xoắn ốc nhiều tầng từ tự học đến học hợp
tác rồi trở lại tự học để dần dần kiến tạo cho bản thân chủ thể trình độ và năng lực
tự học, tự nghiên cứu, năng lực tư duy, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề.
Tổng thể các chu trình học là “cuộc hành trình nội tại” phát triển bền vững ở
mỗi người học năng lực tự học và thói quen tự học suốt đời “để hiểu”, “để làm”, “để
hợp tác cùng chung sống” và “để làm người” lao động tự chủ, năng động và sáng
tạo của thế kỷ XXI.
1.3.1.4. Khái niệm năng lực tự học [29],[8]
Năng lực tự học là khả năng tự mình sử dụng các năng lực trí tuệ và có khi
cả năng lực cơ bắp cùng các động cơ, tình cảm, nhân sinh quan, thế giới quan để
chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở
hữu của mình.
1.3.2. Các biểu hiện của năng lực tự học
- Biết phát hiện vấn đề, vận dụng cái đã biết để giải quyết vấn đề.
- Biết vận dụng và phát triển mô hình ban đầu thành mô hình mới, ý tưởng
mới.
- Biết tự phân tích và đánh giá kết quả, đề ra giả thuyết, kiểm tra và chọn
phương án hoàn thiện.
- Biết khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ, cụ thể thành vấn đề tổng quát và
hoàn chỉnh.