MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đất nước Lào đang trong thời kỳ đổi mới, đòi hỏi ngành Giáo dục và Đào tạo
có những bước đi đổi mới về mọi mặt, nhằm đào tạo con người lao động có đủ kiến
thức, năng lực sáng tạo, trí tuệ và phẩm chất đạo đức tốt, đáp ứng được yêu cầu
nhân lực của đất nước.
Nghị quyết Đại hội Đảng Nhân dân Cách mạng Lào lần thứ VIII đã khẳng
định: Phát triển hệ thống giáo dục quốc gia sao cho có chất lượng và sự đổi mới tích
cực, tiến tới hiện đại. Trong điều kiện khoa học công nghệ trở thành lực lượng sản
xuất trực tiếp và là yếu tố quyết định sự phát trển của thế giới, thì công tác giáo dục
càng đóng vai trò quan trọng. Nếu công tác giáo dục và xây dựng con người của đất
nước có chất lượng thì sẽ giúp cho sự phát triển có tốc độ nhanh hơn và nước Cộng
hòa Dân chủ Nhân dân (CHDCDN) Lào sẽ bắt kịp xu thế phát triển chung của thế
giới. Trong công tác giáo dục và đào tạo con người, chúng ta cần phải chú ý hai mặt
đi đôi với nhau: thứ nhất là cần phải chú ý đào tạo về chính trị tư tưởng và lý tưởng
xã hội chủ nghĩa, giáo dục ý thức pháp luật và kỷ luật, thứ hai là phải mở rộng qui
mô đào tạo các chuyên gia đáp ứng được yêu cầu về trình độ chuyên môn trong các
ngành khoa học giáo dục hiện nay, từng bước sánh kịp các nước trên thế giới.
Chúng tôi tiến hành phát triển nền giáo dục của Lào ngày càng nâng cao, tạo
bước chuyển biến cơ bản về chất lượng giáo dục theo hướng tiếp cận với trình độ
tiên tiến của thế giới, phù hợp với thực tiễn Lào, phục vụ thiết thực cho sự phát triển
kinh tế - xã hội của đất nước, của từng vùng, từng địa phương; hướng tới một xã hội
học tập. Phấn đấu đưa nền giáo dục nước ta thoát khỏi tình trạng tụt hậu trên một số
lĩnh vực so với các nước phát triển trong khu vực và trên thế giới. Ưu tiên nâng cao
chất lượng đào tạo nhân lực, đặc biệt chú trọng nhân lực khoa học, công nghệ có
trình độ cao, cán bộ quản lí, kinh doanh giỏi và công nhân kỹ thuật lành nghề trực
tiếp góp phần nâng cao sức cạnh tranh của nền kinh tế; đẩy nhanh tiến độ thực hiện
phổ cập cơ sở. Nghị quyết Đại hội Đảng Nhân dân Cách mạng Lào lần thứ VIII đã
khẳng định: Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục – đào tạo, khắc phục lối truyền
1


2


2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện mục đích trên, nhiệm vụ nghiên cứu được đề ra như sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về đổi mới phương pháp dạy học hóa
học, về năng lực, những biểu hiện của năng lực PH & GQVĐ, cách kiểm tra đánh
giá và biện pháp rèn luyện năng lực PH & GQVĐ cho HS THPT.
- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung chương trình và sách giáo khoa (SGK) hóa
học lớp 10 nước CHDCND Lào.
- Điều tra thực tiễn dạy và học hóa học của giáo viên (GV) và HS ở một số
trường THPT trong việc bồi dưỡng, rèn luyện năng lực PH & GQVĐ của HS.
- Nghiên cứu các biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực PH & GQVĐ
nói chung, đặc biệt đi sâu nghiên cứu biện pháp phát triển năng lực này thông qua
việc tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học (phần hiđrocacbon
hóa học lớp 10).
- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) để đánh giá chất lượng, tính hiệu quả và
tính khả thi của hệ thống bài tập hóa học đã lựa chọn, xây dựng (phần hiđrocacbon
hóa học lớp 10) nhằm phát triển năng lực PH và GQVĐ cho HS.
- Thực nghiệm sư phạm để xác định tính phù hợp, tính khả thi và tính hiệu
quả của các biện pháp đã đề xuất.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT nước CHDCND Lào.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập hóa học phần hiđrocacbon lớp 10 và
những biện pháp rèn luyện nhằm phát triển năng lực PH & GQVĐ cho HS.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu tuyển chọn, xây dựng được hệ thống bài tập hóa học phần hiđrocacbon
lớp 10 có chất lượng cao, giáo viên biết cách sử dụng hệ thống bài tập này có hiệu

- Điều tra đánh giá thực trạng việc sử dụng PPDH và BTHH trong dạy học
hóa học ở trường THPT nước CHDCND Lào.

4


- Xây dựng và tuyển chọn hệ thống bài tập hóa học phổ thông phần
hiđrocacbon lớp 10 đa dạng phong phú nhằm rèn luyện, phát triển năng lực PH &
GQVĐ cho HS.
- Đề xuất một số biện pháp sử dụng bài tập trong dạy học hóa học nhằm phát
triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS trường THPT.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, kiến nghị và phụ lục, nội dung luận văn
gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực phát hiện
và giải quyết vấn đề cho HS thông qua bài tập hóa học
Chương 2. Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học phần
hiđrocacbon lớp 10 nhằm phát triển năng lực phát hiện – giải quyết vấn đề cho HS ở
trường THPT
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

5


Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO
HỌC SINH THÔNG QUA BÀI TẬP HÓA HỌC
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Sơ lược việc nghiên cứu ở nước ngoài về năng lực và phát triển năng lực
của học sinh

Trong những năm gần đây, một số tác giả đã có những bài viết và công trình
nghiên cứu về năng lực, tính sáng tạo, trí thông minh của HS như:
- Nguyễn Quang Uẩn, Trần Hữu Luyến, Trần Quốc Thành năm 2005 xuất
bản cuốn sách “Tâm lý học đại cương” .
- Tác giả Đức Uy với công trình “Tâm lý học sáng tạo”
Trong dạy học hóa học, đã có những công trình nghiên cứu về tư duy sáng
tạo, năng lực PH & GQVĐ của HS như:
- GS.TSKH. Nguyễn Cương [11, tr.234-235] có đề ra một số biện pháp để
rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS như sau:
(1) Lựa chọn một logic nội dung thích hợp để chuyển kiến thức khoa học thành kiến
thức của HS;
(2) Tạo động cơ hứng thú, tình huống có vấn đề để cho sinh viên sáng tạo;
(3) Tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến thức mới;
(4) Tổ chức hoạt động sáng tạo khi luyện tập, giải bài tập sáng tạo;
(5) Luyện tập sự suy luận, phỏng đoán và xây dựng giả thuyết;
(6) Tập cho HS, sinh viên tự lực làm các đề tài nhỏ;
(7) Rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo, liên hệ lí thuyết với thực tiễn.
(8) Kiểm tra đánh giá kịp thời những biểu hiện sáng tạo của HS.
- TS. Cao Thị Thặng đã đề cập một số vấn đề về nội dung và phương pháp
hình thành kĩ năng giải bài tập – một thành tố của năng lực. Tác giả cũng có một số
bài báo về phát triển năng lực giải quyết vấn đề [29].
- Một số luận án Tiến sĩ đã đề cập tới vấn đề phát triển tư duy hóa học nhưng
chưa nghiên cứu về năng lực và phát triển năng lực: Luận án Tiến sĩ của Lê Văn
Dũng (2001) “Phát triển tư duy cho HS thông qua bài tập hóa học”; Luận án Tiến sĩ
của Vũ Anh Tuấn (2006) “Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn luyện tư
duy trong việc bồi dưỡng HS giỏi ở trường THPT”

7





Theo GS. Nguyễn Quang Uẩn và các cộng sự: “Năng lực là tổ hợp các thuộc
tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định,
đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả” [40, tr.178].
F.E.Weinert (2001) cho rằng: “Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học
được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự
sẵn sàng về động cơ xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một
cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”.
OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã xác định “Năng lực
là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm
vụ trong một bối cảnh cụ thể ”.
Theo Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường: “ Năng lực là một thuộc tính tâm
lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh
nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức” [9, tr.4].
Như vậy, chúng tôi có thể hiểu năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả
và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc lĩnh vực
nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở sự
hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động. Năng
lực được hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực của con người.
Phát triển năng lực của người học chính là mục tiêu của quá trình dạy học. Tùy theo
môi trường hoạt động mà năng lực có thể đánh giá hoặc đo được, quan sát được ở
những tình huống nhất định.
1.2.2. Các loại năng lực
Năng lực có thể được chia thành nhiều loại, trong đó có năng lực hành động.
Hiện nay, người ta quan tâm nhiều đến việc phát triển năng lực hành động
(professtional action compentency). Năng lực hành động của mỗi cá thể được tổ
hợp bởi các năng lực nhất định, chủ yếu bao gồm [9]:
Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn
cũng như đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt

năng và giá trị được cá nhân thể hiện để mang lại kết quả cụ thể. Kĩ năng có bản
chất tâm lí, nhưng có hình thức vật chất là hành vi hoặc hành động. Vì vậy kĩ năng
mà chúng tôi nhìn thấy, nghe thấy, cảm nhận được chính là biểu hiện đang diễn ra
của năng lực.
10


Theo cách hiểu này, kĩ năng chung là sự tổng hòa nhiều kĩ năng riêng biệt có
thể chuyển biến linh hoạt tùy theo bối cảnh. Chúng được hình thành và phát triển
qua nhiều hoạt động tích cực (học tập, vui chơi), qua việc ứng xử hoặc xúc tiến
quan hệ nào đó. Ví dụ, khi nói “kĩ năng giải bài tập hóa học” thì phải hiểu đó là sự
tổng hòa nhiều kĩ năng cụ thể như: kĩ năng phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát
hóa, kĩ năng sử dụng kí hiệu hóa học, kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ năng sử dụng
máy tính…
Đồng thời tác giả cũng đề xuất bốn nhóm năng lực thể hiện khung năng lực
cần đạt cho HS phổ thông Việt Nam [25, tr.43-44]:
Năng lực nhận thức đòi hỏi HS phải có các khả năng quan sát, ghi nhớ, tư
duy (độc lập, logic, trừu tượng…), tưởng tượng, suy luận, tổng hợp – khái quát hóa,
phê phán – bình luận, từ đó có khả năng phát hiện vấn đề, khả năng tự học, tự trau
dồi kiến thức trong suốt cuộc đời.
Năng lực xã hội đòi hỏi HS phải có những khả năng giao tiếp, thuyết trình,
giải quyết các tình huống có vấn đề, vận hành được các cảm xúc, có khả năng thích
ứng, khả năng cạnh tranh cũng như khả năng hợp tác…
Năng lực thực hành (hoạt động thực tiễn) đòi hỏi HS phải có các vận dụng tri
thức (từ bài học cũng như từ thực tiễn), thực hành một cách linh hoạt (tích cực-chủ
động), tự tin; có khả năng sử dụng các công cụ cần thiết, khả năng giải quyết vấn
đề, sáng tạo, có tính kiên trì…
Năng lực cá nhân được thể hiện qua khía cạnh thể chất, đòi hỏi trước hết HS có
khả năng vận động linh hoạt, phải biết chơi thể thao, biết bảo vệ sức khỏe, có khả năng
thích ứng với môi trường; tiếp đó là khía cạnh hoạt động cá nhân đa dạng khác nhau

Kỹ năng huy động các kiến thức đã có vào những tình huống cụ thể là một tập hợp
các kỹ năng khác nhau được gọi là kỹ năng chuyển đổi được/kỹ năng học tập suốt
đời (transferable skills)” [5, tr.178].
Chúng tôi có thể vận dụng lý thuyết phát triển năng lực học sinh (HS) trung
học phổ thông (THPT) vào các nội dung sau:
- Xác định mục đích học tập theo quan điểm phát triển năng lực: Mô tả yêu
cầu trình độ đầu ra một cách rõ ràng theo các thành phần của năng lực.
- Xác định nội dung dạy học: Mô tả nội dung đầu vào theo mô hình cấu trúc
năng lực; học nội dung chuyên môn, học phương pháp, học giao tiếp, học tự phát triển.

12


- Sử dụng các PPDH nhằm phát triển năng lực hành động: Dạy học tích cực,
dạy học định hướng hành động, giải quyết vấn đề, học giao tiếp, học tự điều khiển.
- Đánh giá: Trọng tâm đánh giá không phải tái hiện tri thức mà là khả năng
vận dụng tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau
1.2.5. Đánh giá năng lực [5]
Để đánh giá năng lực của người học, cần đặc biệt nhấn mạnh đến đánh giá quá
trình học. Việc đánh giá quá trình học kết hợp với đánh giá kết quả học sẽ đem đến
những thông tin phản hồi để cả người dạy và người học điều chỉnh hoạt động dạy và
học của mình. Đánh giá quá trình có thể thực hiện thông qua quan sát các ứng xử
của HS với các tình huống dạy học, qua phân tích hồ sơ học tập của HS, qua các bài
kiểm tra miệng hoặc viết, qua đánh giá lẫn nhau giữa các HS và tự đánh giá của mỗi
HS ...
Đánh giá năng lực trong dạy và học tích cực là [5, tr.178]:
- Đánh giá các năng lực nhận thức và năng lực xã hội, năng lực hợp tác và các
năng lực sáng tạo, các phong cách tư duy khác nhau... Điều này có nghĩa là đánh giá
theo chiều rộng.
- Đánh giá không chỉ là yêu cầu sự nhắc lại, mà là yêu cầu phát triển các năng

của người học..
- Phân tích và đánh giá tính hiệu quả của hoạt động dạy học và đề xuất những
biện pháp thích hợp để nâng cao năng lực chuyên môn.
- Đối chiếu và xem xét tính tương thích giữa mục tiêu dạy học với các hoạt
động hay công cụ đánh giá.
Trong quá trình dạy học, chúng tôi có thể sử dụng các cách đánh giá sau để
đánh giá năng lực của HS:
- Đánh giá năng lực kĩ năng: Cần đánh giá qua thực hành, bối cảnh thực.
- Đánh giá tổng thể: Đánh giá kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ năng giải quyết
vấn đề, giải quyết những tình huống phức hợp.
- Đánh giá qua thực tế: Đưa thách thức (dự án) yêu cầu HS giải quyết đánh giá
kết quả hoạt động.
-Tự đánh giá: HS tự đánh giá về toàn bộ hoạt động của bản thân (ưu, nhược
điểm) dẫn đến phát triển tư duy phê phán.
- Đánh giá đồng đẳng: Các em tham gia tự đánh giá hoạt động học tập của
nhau, HS hiểu rõ chuẩn đánh giá dẫn đến tham gia đánh giá với HS khác.
- Đánh giá hợp tác: Kết hợp tự đánh giá và đánh giá từ người khác, thảo luận
với HS về lĩnh vực đánh giá dẫn đến cùng đánh giá, cùng nhận xét, kết luận.
- Đánh giá 3600
- Đánh giá qua hồ sơ học tập.

14


Đổi mới phương pháp giảng dạy và đánh giá là nhiệm vụ thường xuyên đối
với mọi cán bộ giảng dạy. Để thực hiện tốt điều này, việc trang bị những kiến thức
cơ bản và cập nhật về các phương pháp giảng dạy và đánh giá là rất cần thiết.
1.3. Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh THPT
trong dạy học hóa học [19]
1.3.1. Các biểu hiện về năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của học sinh

thông qua các công cụ:
- Bảng kiểm quan sát HS theo các tiêu chí của năng lực phát hiện và giải
quyết vấn đề.
- Hồ sơ học tập của HS (hồ sơ dự án, hợp đồng,..).
- Phiếu phỏng vấn GV và HS (tự đánh giá của HS).
- Các bài tập, các tình huống mô phỏng để kiểm tra đánh giá việc phát triển
năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS.
Bước 5: Rút kinh nghiệm phát huy những kết quả tốt, đề xuất biện pháp khắc phục
hạn chế của HS. Tiếp tục triển khai các hoạt động nhằm phát triển năng lực cho HS.
1.4. Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông [5], [6], [11], [16], [17],
[18], [19], [26]
1.4.1. Khái niệm phương pháp dạy học
Phương pháp là cách thức, con đường, phương tiện, là tổ chức các bước trí
tuệ để tìm ra và chứng minh chân lý. Theo Hêghen “phương pháp là ý thức vận
động bên trong nội dung”. Từ định nghĩa trên ta thấy giữa nội dung dạy học và
phương pháp có sự thống nhất với nhau, không thể tách rời nhau được. Như vậy
“phương pháp không phải là hình thức bên ngoài mà chính là linh hồn và khái
niệm của nội dung”.
Phương pháp cũng đồng nghĩa với kỹ thuật và biện pháp khoa học như
phương pháp thuyết trình, phương pháp thí nghiệm.
Phương pháp còn là tổ hợp những quy tắc, nguyên tắc dùng để chỉ đạo hành
động như nguyên tắc trực quan trong dạy học.
Phương pháp là một phạm trù rất quan trọng, có tính chất quyết định đối với
mọi hoạt động. Dạy học là một hoạt động rất phức tạp, do đó phương pháp dạy học
cũng rất phức tạp và đa dạng. Hiện nay chưa có một định nghĩa thống nhất về
phương pháp dạy học.
16


Tuy nhiên, ta có thể hiểu: “Phương pháp dạy học là cách thức làm việc của


mô hình cụ thể, dựa vào các dấu hiệu bề ngoài của hiện tượng hóa học để suy ra bản
chất hóa học của đối tượng nghiên cứu.
1.4.3. Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học
1.4.3.1. Định hướng chung
Cốt lõi của đổi mới PPDH hóa học nói riêng và PPDH nói chung là hướng
tới hoạt động học tập tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, chống lại thói quen học
tập thụ động. Đổi mới PPDH hóa học bao gồm đổi mới đồng bộ về mục tiêu, nội
dung giáo dục, hình thức hoạt động của GV và HS, đổi mới hình thức tổ chức dạy
học, đổi mới hình thức tương tác xã hội trong dạy học, đổi mới hình thức tương tác
xã hội trong dạy học, đổi mới kĩ thuật dạy học, đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá
kết quả với định hướng:
- Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông.
- Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể.
- Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi HS.
- Phù hợp với cơ sở vật chất, các điều kiện dạy học của nhà trường.
- Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập.
- Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các PPDH tiên
tiến, hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của các PPDH truyền thống.
- Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học, thiết bị dạy học và đặc biệt lưu ý
đến những ứng dụng của công nghệ thông tin.
1.4.3.2. Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học
a/. Dạy học hướng vào người học
Dạy học hướng vào người học hay dạy học lấy HS làm trung tâm, đây là quan
điểm được đánh giá là tích cực vì việc dạy học chú trọng đến người học để tìm ra
PPDH có hiệu quả. Có thể nêu ra những điểm quan trọng của việc dạy học hướng
vào người học như sau:
Về mục tiêu dạy học: Chuẩn bị cho HS thích nghi với đời sống xã hội. Tôn
trọng nhu cầu, hứng thú, khả năng và lợi ích của HS.


khai thác đặc thù của bộ môn để tạo ra các hình thức họat động đa dạng, phong phú
của HS trong giờ học.
19


Chú trọng dạy HS phương pháp tự học, phương pháp tự nghiên cứu trong quá
trình học tập.
 Học tập và sáng tạo. Vai trò mới của người GV
Để hình thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực sáng tạo của HS,
cách tốt nhất là đặt họ vào vị trí chủ thể hoạt động tự lực, tự giác, tích cực của bản
thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo, hình thành quan điểm
đạo đức. Vì vậy cần phải coi xây dựng phong cách “Học tập sáng tạo” là cốt lõi của
việc đổi mới PPDH. Trách nhiệm chủ yếu của GV là làm các công việc sau:
Thiết kế: Lập kế hoạch, chuẩn bị kế hoạch dạy học, bao gồm: mục đích, nội
dung, PP, phương tiện và hình thức tổ chức (tức là soạn giáo án theo những yêu cầu
mới, có chỉ rõ mục tiêu, nội dung, cách tổ chức và điều khiển họat động của HS, chỉ
rõ hệ thống họat động của HS)
Ủy thác, tạo động cơ: Biến ý đồ của dạy học của GV thành nhiệm vụ học tập
tự nguyện, tự giác của HS.
Điều khiển: Điều khiển và tổ chức hoạt động của HS theo cá nhân hay
nhóm, kể cả điều khiển về mặt tâm lý, bao gồm sự động viên, trợ giúp, đánh giá.
Thể chế hoá: Biến những kiến thức riêng của từng HS thành tri thức khoa
học của XH mà HS cần tiếp thu, tạo điều kiện cho HS vận dụng tri thức thu được để
giải quyết một số vấn đề liên quan trong đời sống và sản xuất.
 Các biện pháp hoạt động hoá người học
- Khai thác nét đặc thù môn hoá học tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng
phong phú giúp HS chủ động tự chiếm lĩnh kiến thức kĩ năng trong giờ học.
- Đổi mới hoạt động học tập của HS và tăng thời gian dành cho HS hoạt động
trong giờ học bằng việc tập luyện cho HS thảo luận, tranh luận, vận dụng tổng hợp,
sáng tạo kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề trong học tập hay trong thực tiễn...

Trong quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông, có thể sử dụng các
phương pháp dạy học tích cực sau:
- Phương pháp đàm thoại: đàm thoại phát hiện, đàm thoại tìm tòi.
- Phương pháp trực quan: sử dụng phương tiện trực quan theo phương pháp
nghiên cứu, theo phương pháp kiểm chứng, đối chứng,...
- Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.
21


- Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ.
- Dạy học theo dự án.
- Dạy học theo góc,.....
1.4.4.4. Một số kỹ thuật dạy học tích cực
Kỹ thuật dạy học là những động tác, cách thức hành động của GV và HS
trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy
học. Các kỹ thuật dạy học chưa phải là các PPDH độc lập, mà là những thành
phần của PPDH. Kỹ thuật dạy học được hiểu là đơn vị nhỏ nhất của PPDH.
Sự phân giữa kĩ thuật và PPDP nhiều khi không rõ ràng.
Các kỹ thuật dạy học tích cực có ý nghĩa đặc biệt trong việc phát huy sự
tham gia tích cực của HS vào quá trình dạy học, kích thích tư duy, sự sáng tạo và sự
cộng tác làm việc của HS.
Một số kỹ thuật dạy học tích cực được chú trọng:
- Kỹ thuật động não
- Kỹ thuật động não viết
- Kỹ thuật động não không công khai
- Kỹ thuật “XYZ”
- Kỹ thuật khăn trải bàn
- Kỹ thuật sơ đồ tư duy, ...
1.5. Bài tập hóa học
1.5.1. Khái niệm bài tập hóa học

khi được sử dụng là nguồn kiến thức để HS tìm tòi chứ không phải tái hiện kiến thức.
- Đối với HS, BTHH là phương pháp học tập trong dạy học PH & GQVĐ
hiệu quả và không có gì thay thế giúp HS nắm vững kiến thức hóa học, phát triển tư
duy, hình thành kĩ năng, vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn, từ đó làm giảm
nhẹ sự nặng nề căng thẳng của khối lượng kiến thức lý thuyết và gây hứng thú say
mê học tập cho HS.
- Đối với GV, BTHH là phương tiện, là nguồn kiến thức để hình thành khái
niệm hóa học, phát hiện tính tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong quá
trình dạy học, cụ thể là:

23


+ Bài tập hóa học dùng để mô phỏng một tình huống thực tế đời sống để HS
vận dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề của thực tế đặt ra.
+ Sử dụng bài tập để tạo tình huống có vấn đề kích thích hoạt động tư duy
tìm tòi sáng tạo và rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề học tập, nâng cao hứng thú
học tập bộ môn. Vận dụng kiến thức hóa học một cách sáng tạo có năng lực phát
hiện và giải quyết vấn đề học tập hoặc thực tiễn đặt ra có liên quan đến hóa học.
1.5.3. Phân loại bài tập hóa học
Có nhiều cách phân loại BTHH, hiện chưa thống nhất, tùy theo việc lựa chọn
cơ sở phân loại. Ta có thể dựa vào các cơ sở sau:
Cách 1: Dựa vào hình thức của bài tập.
- Bài tập trắc nghiệm tự luận, thường gọi là bài tập tự luận.
- Bài tập trắc nghiệm khách quan, thường gọi là bài tập trắc nghiệm.
Cách 2: Dựa vào tính chất của bài tập.
* Bài tập định tính: - Bài tập lí thuyết định tính.
- Bài tập thực nghiệm định tính.
* Bài tập định lượng: - Bài tập lí thuyết định lượng.
- Bài tập thực nghiệm định lượng.

Bài tập xác định công thức phân tử của hợp chất.

-

Bài tập xác định thành phần % của hỗn hợp.

-

Bài tập nhận biết các chất.

-

Bài tập điều chế các chất.

-

Bài tập tách các chất ra khỏi hỗn hợp.

-

........................................................................

Cách 9: Dựa phân loại theo chủ đề, nội dung bài tập (hoặc loại kiến thức trong
chương trình hóa học ở trường phổ thông).
-

Bài tập về cấu tạo nguyên tử.

-


hình nhất); từ đó phân loại tiếp thành phân kiểu, biến dạng...cho đến những bài tập
tổng hợp, phức hợp.
25