BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ
LÊ MINH THẢO

SO SÁNH CÁC CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO SƯ PHẠM KỸ THUẬT
NÔNG NGHIỆP TRONG VÀ NGOÀI NƯỚC ĐỂ ĐÓNG GÓP Ý KIẾN
CHO VIỆC XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
SƯ PHẠM KỸ THUẬT NÔNG NGHIỆP
CỦA TRƯỜNG ĐẠI HỌC NÔNG LÂM TP. HỒ CHÍ MINH

NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC - 601401

S K C0 0 1 7 5 0

Tp. Hồ Chí Minh, năm 2008


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ
LÊ MINH THẢO

SO SÁNH CÁC CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO SƯ PHẠM
KỸ THUẬT NÔNG NGHIỆP TRONG VÀ NGOÀI NƯỚC
ĐỂ ĐÓNG GÓP Ý KIẾN CHO VIỆC XÂY DỰNG CHƯƠNG
TRÌNH ĐÀO TẠO SƯ PHẠM KỸ THUẬT NÔNG NGHIỆP

II. THIẾT KẾ VÀ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
1. Khái niệm chƣơng trình đào tạo ......................................................................13
2. Các phƣơng pháp tiếp cận khi xây dựng chƣơng trình đào tạo .......................14
3. Phƣơng pháp phát triển chƣơng trình đào tạo..................................................17

CHƢƠNG II
MỘT SỐ ĐẶC TRƢNG SẢN XUẤT NÔNG NGHIỆP VÀ
GIÁO DỤC PHỔ THÔNG Ở VIỆT NAM VÀ HOA KỲ
I. MỘT SỐ ĐẶC TRƢNG SẢN XUẤT NÔNG NGHIỆP CỦA VIỆT NAM VÀ HOA
KỲ
1. Khái quát về đặc trƣng sản xuất nông nghiệp ở Việt Nam .............................23

1


Luận văn Thạc Sĩ
2. Khái quát về đặc trƣng sản xuất nông nghiệp ở Hoa Kỳ ................................27
II. SƠ LƢỢC VỀ HỆ THỐNG GIÁO DỤC PHỔ THÔNG CỦA VIỆT NAM VÀ
HOA KỲ
1. Một số điểm khác nhau giửa giáo dục Phổ thông ở Việt Nam và Hoa Kỳ ....29
2. Vai trò và tầm quan trọng của môn học kỹ thuật nông nghiệp trong chƣơng
trình PTTH và sản xuất nông nghiệp ..................................................................30
3. Nội dung và thời lƣợng của môn học kỹ thuật nông nghiệp trong chƣơng trình
PTTH .................................................................................................................31
CHƢƠNG III
PHÂN TÍCH VÀ SO SÁNH CTĐT SƢ PHẠM KTNN Ở TRƢỜNG ĐH NÔNG
NGHIỆP HÀ NỘI 1, ĐH SƢ PHẠM HUẾ, UNIVERSITY OF CALIFORNIA
DAVIS, HOA KỲ VÀ ĐH NÔNG LÂM TP.HCM
I. PHÂN TÍCH CÁC CTĐT SƢ PHẠM KTNN CỦA TRƢỜNG ĐH NÔNG NGHIỆP
HÀ NỘI 1, TRƢỜNG ĐH SƢ PHẠM HUẾ, UC DAVS HOA KỲ VÀ TRƢỜNG ĐH

Lâm Tp.HCM ........................................................................................................65
2.1. Khảo sát ý kiến cựu Sinh viên về chƣơng trình đào tạo ngành Sƣ phạm
KTNN trƣờng đại học Nông Lâm Tp.HCM .............................................................65
2.2. Khảo sát ý kiến đơn vị sử dụng nguồn nhân lực tốt nghiệp ngành Sƣ
phạm KTNN từ trƣờng đại học Nông Lâm Tp.HCM...............................................81

CHƢƠNG V
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
I. KẾT LUẬN..............................................................................................................87
II. ĐỀ XUẤT Ý KIẾN CHO VIỆC XÂY DỰNG CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO SƢ
PHẠM KTNN CỦA TRƢỜNG ĐH NÔNG LÂM TP.HCM
1. Góp ý cho việc xây dựng mục tiêu đào tạo ..................................................91
2. Góp ý cho việc xây dựng nội dung chƣơng trình đào tạo ............................91
3. Góp ý cho việc xây dựng phƣơng pháp đào tạo...........................................93
4. Góp ý về cách đánh giá kết quả đào tạo.......................................................94
III. HƢỚNG PHÁT TRIỂN CỦA ĐỀ TÀI ................................................................94
IV. TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................96

3


Luận văn Thạc Sĩ

BẢNG VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Giải thích

KTNN


HS

Học sinh

DHS

Du học sinh

GS-TSKH

Giáo sƣ – Tiến sĩ khoa học

TS

Tiến sĩ

TC

Tín chỉ

ĐVHT

Đơn vị học trình

LT

Lý thuyết

TH


Hình IV.9: Đánh giá về đô ̣ hƣ̃u ić h của các kiế n thƣ́c và kỹ năng về Anh ngữ

.... 78

2. Danh mục các bảng biểu
Bảng III.1: Tóm tắt chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật nông nghiệp Trƣờng ĐH
Nông Nghiệp Hà Nội 1………………………………………………………………34
Bảng III.2: Tóm tắt chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật nông nghiệp Trƣờng ĐH
sƣ phạm Huế…………………………………………………………………………39
Bảng III.3: Tóm tắt chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật nông nghiệp ĐH Nông lâm
TPHCM .......................................................................................................................44
Bảng III.4: Tóm tắt chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật nông nghiệp của
University of California Davis, Hoa kỳ ......................................................................49
Bảng III.5: So sánh mục tiêu đào tạo của chƣơng trình sƣ phạm KTNN các trƣờng..53
Bảng III.6: Tổng hợp thời lƣợng, nội dung chƣơng trình đào tạo sƣ phạm KTNN của
các trƣờng ....................................................................................................................58
Bảng IV.1: Phân tích tiêu chí đánh giá phiếu khảo sát ý kiến cựu SV ................. 67
Bảng IV.2: Khố i lƣơ ̣ng các ho ̣c phầ n kiế n thƣ́c cơ bản Toán , Lý, Hóa, Sinh ............67
5


Luận văn Thạc Sĩ
Bảng IV.3: Khố i lƣơ ̣ng các ho ̣c phầ n kiế n thƣ́c chuyên ngành KTNN , kinh doanh,
môi trƣờng và cơ khí nông nghiệp ..............................................................................68
Bảng IV.4: Khố i lƣơ ̣ng các ho ̣c phầ n kiế n thƣ́c sƣ pha ̣m ...........................................70
Bảng IV.5: Đánh giá của cựu SV về mƣ́c đô ̣ hƣ̃u ích của các ho ̣c phầ n kiế n thƣ́c cơ
bản Toán, Lý, Hóa, Sinh ..............................................................................................71
Bảng IV.6: Đánh giá của cựu SV về mƣ́c đô ̣ hƣ̃u ić h của các học phần kiến thức
chuyên ngành KTNN, kinh doanh, môi trƣờng và cơ khí công nghê .........................72
̣

hàng chủ lực để xuất khẩu. Do vậy, chủ trƣơng công nghiệp hóa, hiện đại hóa nông
nghiệp, nông thôn để tăng năng suất lao động cho ngành nông nghiệp đã đƣợc xem là
một nhiệm vụ chiến lƣợc. Thực hiện nhiệm vụ này, từ năm 2002 Việt Nam đã có định
hƣớng sản xuất nông nghiệp theo hƣớng công nghệ cao với lộ trình và mức độ đầu tƣ
tƣơng đối phù hợp. Đến nay, các địa phƣơng nhƣ Hà Nội, thành phố Hồ Chí Minh,
Hải Phòng, Hải Dƣơng, Lâm Đồng, Cần Thơ... đã triển khai chƣơng trình này và bƣớc
đầu thu đƣợc những kết quả quan trọng.1 Kinh nghiệm từ các nƣớc phát triển cho thấy
đất nƣớc không thể vƣợt qua đói nghèo, tiến nhanh , tiến kịp thời đại khi chỉ với
nguồn nhân lực quá thấp kém về trình độ khoa học và công nghệ vì chƣa qua đào tạo.
Muốn đẩy mạnh kinh tế của một quốc gia hay địa phƣơng không những phải có các
nhà khoa học, kỹ sƣ, các nhà kinh doanh, nhà quản lý…. mà quan trọng hơn là cần có
các giáo viên sƣ phạm kỹ thuật để đào tạo nên đội ngũ công nhân, kỹ thuật viên lành
nghề và đồng bộ trong tất cả các lĩnh vực.
Trong xã hội hiện đại, thành bại là do vốn văn hóa, khoa học, công nghệ của con
ngƣời quyết định, nên giáo dục đƣơng nhiên là mặt trận hàng đầu của mọi quốc gia. Ở
Việt Nam ta Đảng và nhà nƣớc đã khẳng định “giáo dục là quốc sách hàng đầu”2 bởi
vì GD có vai trò quan tro ̣ng trong viê ̣c phát triể n con ngƣời toàn diê ̣n và sƣ̣ phát triể n
kinh tế xã hội của đất nƣớc . Không riêng gì ở Việt Nam, giáo dục luôn đƣợc các nƣớc
trên thế giới xem nhƣ bài toán cần đƣợc giải quyết ngay . Thậm chí đến những ngƣời
lãnh đạo cấ p cao của mỗi đất nƣớc cũng phải vào cuộc . Tổng thống Mỹ B.Clinton đã
dành phần lớn thời gian để nghiên cứu đến những yếu kém của trƣờng phổ thông ở
Mỹ và đề ra chƣơng trình cải cách mƣời điểm để chuẩn bị hành trang cho nƣớc Mỹ
tiến vào nền kinh tế tri thức trong thế kỷ 21. Thủ tƣớng Thái Lan Thaksin đã đích thân
trở lại bục giảng, chắc hẳn không phải chỉ để muố n nói lên tầm quan trọng của việc
chấn hƣng giáo dục mà muốn tự mình thâm nhập để tìm ra giải pháp thích hợp và hiệu
1
2

Tạp chí khoa học : Toàn Cầu Lao động và Xã hội, số 303, 1/2007
Luật giáo dục, Nhà Xuất bản chính trị quốc gia, Trang 48

thay đổi theo nhu cầu xã hội. Việc đề xuất một chƣơng trình đào tạo mới cập nhật đáp
ứng tốt hơn nhu cầu xã hội là hoàn toàn cần thiết. Vì thế ngƣời nghiên cứu đã chọn đề
tài:“So sánh các chƣơng đào tạo sƣ phạm kỹ thuật nông nghiệp trong và ngoài nƣớc
để đóng góp ý kiến cho việc xây dựng chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật nông
nghiệp của Trƣờng Đại học Nông Lâm Tp.HCM”
2. Mục đích nghiên cứu
3

Lê Quang Kiệm, Bài viết: Cách mạng GD là lựa chọn tốt nhất cho nền giáo dục Việt Nam hiện nay, Trang 3

8


Luận văn Thạc Sĩ
Đề tài nghiên cứu nhằm so sánh các chƣơng trình đào tạo sƣ phạm KTNN của
trƣờng ĐH nông nghiệp Hà Nội 1, ĐH sƣ phạm Huế, UC Davis, Hoa Kỳ và ĐH Nông
Lâm Tp.HCM. Kết hợp với việc khảo sát ý kiến của cựu SV và Đơn vị sử dụng lao
động. Từ đó đề xuất ý kiến cho việc xây dựng chƣơng trình đào tạo sƣ phạm KTNN ở
Trƣờng Đại học Nông Lâm TPHCM.
3. Giả thuyết nghiên cứu
Khi hoàn thành đề tài, tác giả sẽ đƣa ra đƣợc những nhận định, những ý kiến rút
ra từ việc so sánh mặt mạnh, yếu của chƣơng trình đào tạo sƣ phạm KTNN của các
trƣờng ĐH Nông lâm Tp.HCM, ĐH Nông Nghiệp Hà Nội 1, ĐH sƣ phạm Huế và
Universirty of California Davis, Hoa Kỳ. Kết hợp kết quả so sánh với việc khảo sát ý
kiến đánh giá về chƣơng trình đào tạo sƣ phạm KTNN của trƣờng ĐH Nông lâm
Tp.HCM đề xuất đƣợc các ý kiến cho việc xây dựng chƣơng trình đào tạo sƣ phạm
KTNN ở Trƣờng Đại học Nông Lâm TPHCM.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Các nhiệm vụ đƣợc nghiên cứu trong đề tài:


- Các yếu tố ảnh hƣởng đến việc xây dựng chƣơng trình đào tạo

9


Luận văn Thạc Sĩ
- Nhu cầu xây dựng lại chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật nông nghiệp ở
Trƣờng Đại học Nông Lâm TPHCM.
6. Phạm vi nghiên cứu
Trong điều kiện thời gian và khả năng thực hiện nghiên cứu, đề tài sẽ gồm các
nội dung sau :
 Phân tích so sánh chƣơng trình đào tạo cử nhân sƣ phạm kỹ thuật nông nghiệp
ở Trƣờng Đại học Nông lâm TPHCM, Đại học Nông nghiệp Hà Nội 1, ĐH sƣ phạm
Huế và Universirty of California Davis, Hoa Kỳ. Vì giới hạn về mặt không gian và
thời gian nên trong phần này chỉ tập trung phân tích so sánh phƣơng pháp đào tạo và
nội dung chƣơng trình đào tao. Không phân tích so sánh phƣơng pháp giảng dạy và
phƣơng tiện dạy học.
 Khảo sát về chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật nông nghiệp ở Trƣờng Đại
học Nông Lâm TPHCM.
 Đề xuất ý kiến cho việc xây dựng chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật nông
nghiệp ở Trƣờng Đại học Nông Lâm TPHCM.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
 Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu: các căn cứ, văn bản tài liệu hƣớng dẫn xây
dựng chƣơng trình, tài liệu về khoa học giáo dục so sánh, các tài liệu về chƣơng trình
đào tạo sƣ phạm kỹ thuật nông nghiệp ở các Trƣờng: Đại học Nông lâm TPHCM, Đại
học Nông Nghiệp Hà Nội 1, Universirty of California Davis, Hoa Kỳ và các tài liệu có
liên quan khác (áp dụng cho nhiệm vụ 1,2,3,4).
 Phƣơng pháp so sánh: So sánh các chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật nông
nghiệp ở Trƣờng Đại học Nông lâm TPHCM, Đại học Nông Nghiệp Hà Nội 1, Đại
học sƣ phạm Huế và Universirty of California Davis, Hoa Kỳ (áp dụng cho nhiệm vụ

ngƣời phân tích chọn lọc và ứng dụng cho nền giáo dục của nƣớc mình.
Giáo dục so sánh đƣợc đĩnh nghĩa: “Giáo dục so sánh là khoa học nghiên cứu,
giải thích trên cơ sở sự thật những vấn đề nảy sinh từ lý luận và thực tiễn của khoa học
giáo dục, và chính là bằng các phƣơng pháp so sánh”4. Theo một một định nghĩa khác:
“Giáo dục so sánh là phát hiện, phân tích và giải thích các hiện tƣợng quá trình giáo
dục thực tế với những sự đồng nhất và khác biệt của nền giáo dục, chính sách giáo dục
trong vùng hay từng nƣớc trong những mối quan hệ toàn xã hội và điều kiện đa dạng
khác nhau nhằm đánh giá ý nghĩa dân tộc và quốc tế, dự báo xu hƣớng của những biến
đổi trong tƣơng lai của chúng góp phần phát triển khoa học giáo dục và nền giáo dục
4

PTS. Đặng Thành Hƣng , Giáo dục học so sánh, Nhà xuất bản Hà Nội, Trang 3

11


Luận văn Thạc Sĩ
của đất nƣớc”5. Tuy nhiên dù định nghĩa cách nào đi nữa thì giáo dục so sánh cũng là
thống kê các dữ liệu và giải thích theo những yếu tố, điều kiện ảnh hƣởng khác nhau,
tìm nguyên nhân rồi phân loại, chọn lựa và so sánh. Từ đó đánh giá và rút ra những
bài học bổ ích. Trong giáo dục so sánh nếu chỉ miêu tả đơn giản hệ thống giáo dục các
nƣớc thì có thể đi đến kết luận là chúng giống nhau, nhƣng nếu phân tích hệ thống
giáo dục theo đặc điểm phát triển của từng quốc gia về văn hòa, về trình độ văn minh,
điều kiện xã hội …của từng nƣớc thì có thể đi sâu hơn để phân tích so sánh. Cho nên
trong giáo dục so sánh nếu chỉ miêu tả hệ thống hay hiện tƣợng đơn thuần thì không
đủ mà ta phải vẽ ra một bức tranh tổng thể toàn diện một nền giáo dục của mỗi quốc
gia.
2. Vai trò của giáo dục so sánh
Giáo dục học so sánh là một ngành khoa học và còn khá mới đối với nền giáo
dục Việt Nam của chúng ta, mục đích giáo dục học so sánh không chỉ định hƣớng qua

nghiên cứu, tiến hành thu thập và thống kê các dữ liệu.
- Phƣơng pháp tâm lý: So sánh các giá trị giáo dục thông qua các phép thử khảo
nghiệm cho sinh viên, học sinh tại các nƣớc khác nhau.
- Phƣơng pháp tiếp cận lịch sử: Nghiên cứu một nền giáo dục xuyên suốt quá
trình lịch sử để thấy đƣợc các đặc tính, nguyên tắc và xu thế. Trên cơ sở đó có thể
thực hiện các phép phân tích, so sánh.
- Phƣơng pháp tiếp cận xã hội: Giáo dục là tấm gƣơng của xã hội. Sự thay đổi xã
hội đƣợc phản ánh trong sự thay đổi của giáo dục. Nghiên cứu các yếu tố xã hội ảnh
hƣởng đến giáo dục để hiểu sâu hơn các hiện tƣợng, nguyên nhân và phƣơng hƣớng
cải cách giáo dục.
- Phƣơng pháp tiếp cận liên môn: Nghiên cứu phân tích trên cơ sở phối hợp
nhiều môn liên quan để so sánh.
II. Thiết kế và phát triển chƣơng trình đào tạo
1. Một số khái niệm liên quan đến chƣơng trình đào tạo
Wentling (1993) cho rằng “chƣơng trình đào tạo là một bảng thiết kế tổng thể
cho một hoạt động đào tạo (đó có thể là một khóa học kéo dài vài giờ, một ngày, một
tuần hoặc một vài năm). Bảng thiết kế tổng thể đó cho biết toàn bộ nội dung cần đào
tạo, chỉ ra rõ những gì có thể trông đợi ở ngƣời học sau khóa học, phác họa ra qui
trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo. Chƣơng trình đào tạo cũng cho biết các
phƣơng pháp đào tạo và cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập, và tất cả vấn đề
đó đƣợc sấp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ”6. Nhƣ vậy theo quan điểm nầy thì
chƣơng trình đào tạo là kế hoạch để chuyển tải những nội dung dạy học.
Theo quan điểm khác về chƣơng trình đào tạo, Tyler(1949) cho rằng chƣơng
trình đào tạo phải bao gồm bốn thành tố cơ bản7, đó là:
+ Mục tiêu đào tạo
+ Nội dung đào tạo
6

Pgs.Ts Lâm Quang Thiệp (2006), Chƣơng trình và quy trình đào tạo đại học, Trang 126
Liêu Thanh Tâm, Luận văn thạc sĩ (2006), Xây dựng chƣơng trình đào tạo liên thông từ bậc cao đẳng lên ĐH

phổ biến ở nƣớc ta, chƣơng trình đào tạo chẳng khác gì bản mục lục của cuốn sách
giáo khoa. Phƣơng pháp giảng dạy thích hợp với cách tiếp cận nầy phải nhằm mục
tiêu truyền thụ đƣợc nhiều kiến thức nhất, ngƣời học thụ động nghe theo ngƣời dạy.
Việc đánh giá kết quả học tập sẽ gặp nhiều khó khăn vì mức độ nông sâu của kiến
thức không đƣợc thể hiện rõ ràng.
2.2. Phƣơng pháp tiếp cận mục tiêu

8

Đỗ Huy Thịnh (2007): Xây dựng chương trình và đánh giá chương trình học, môn học. TT đào tạo khu vực
của SEAMEO tại Việt Nam, trang 14.
9
Pgs.Ts Lâm Quang Thiệp (2006), Chƣơng trình và quy trình đào tạo đại học, Trang 127.

14


Luận văn Thạc Sĩ
Cách tiếp cận này đƣợc áp dụng ở Mỹ vào giữa thế kỷ 20. Theo cách tiếp cận
này, chƣơng trình đào tạo phải đƣợc xây dựng bằng các mục tiêu đào tạo. Dựa trên
mục tiêu đào tạo ngƣời dạy mới lựa chọn nội dung phƣơng pháp đào tạo cũng nhƣ
cách đánh giá kết quả học tập. Mục tiêu đào tạo ở đây đƣợc thể hiện dƣới dạng mục
tiêu đầu ra: những thay đổi về hành vi của ngƣời học. Cách tiếp cận này chú trọng đến
sản phẩm đào tạo và xem đào tạo là công cụ để tạo nên sản phẩm với các tiêu chuẩn
định sẵn. Theo cách tiếp cận này ngƣời ta quan tâm đến những thay đổi ở ngƣời học
sau khi kết thúc khóa học về hành vi trong các lĩnh vực nhận thức, kỹ năng và thái độ.
Mục tiêu đào tạo phải đƣợc xây dựng rõ ràng sao cho có thể đƣợc định lƣợng đƣợc và
dùng nó làm tiêu chí để đánh giá hiệu quả đào tạo. Dựa vào mục tiêu đào tạo có thể đề
ra nội dung kiến thức đào tạo, phƣơng pháp giảng dạy cần thực hiện để đạt mục tiêu
đề ra và phƣơng pháp đánh giá thích hợp theo các mục tiêu đào tạo.

cách học” hơn là chỉ chú trọng đến nội dung kiến thức. Chƣơng trình đào tạo theo
cách tiếp cận phát triển xem cá nhân ngƣời học nhƣ một thực thể chủ động, độc lập
suy nghĩ và quá trình đào tạo giúp ngƣời học phát triển đƣợc tính tự chủ, khả năng
sáng tạo trong việc giải quyết vấn đề. Để có thể tự chủ, con ngƣời phải phát triển sự
hiểu biết của mình cả bề rộng lẫn bề sâu, biết nhìn nhận thế giới một cách sáng tạo và
phải có khả năng bổ khuyết tri thức của mình.
Cách tiếp cận phát triển gắn thể hiện quan niệm “ngƣời học là trung tâm”. Các
bài giảng đƣợc tổ chức dƣới dạng các hoạt động khác nhau nhằm giúp cho học viên
lĩnh hội dần các kinh nghiệm học tập thông qua việc giại quyết các tình huống, tạo cho
sinh viên cơ hội thử thách trƣớc những thách thức khác nhau. Trong khi cách tiếp cận
mục tiêu ngƣời ta quan tâm nhiều đến việc học sinh sau khi học có đạt đƣợc mục tiêu
hay không mà không quan tâm nhiều đến quá trình đào tạo thì theo cách tiếp cận phát
triển ngƣời ta quan tâm nhiều đến các hoạt động của ngƣời dạy và ngƣời học trong
quá trình. ngƣời dạy phải hƣớng dẫn ngƣời học tìm kiếm thu thập thông tin, gợi mở
giải quyết vấn đề, tạo cho ngƣời học có điều hiện thực hành, tiếp xúc với thực tiễn,
học cách phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo.
Nhƣ vậy cách tiếp cận phát triển có nhiều ƣu điểm, tuy nhiên cũng có không ít
ngƣời phê phán nhƣợc điểm của cách tiếp cận nầy là quá chú trọng đến nhu cầu và sở
thích cá nhân mà không quan tâm nhiều đến lợi ích cộng đồng, mà nhu cầu và sở thích
cá nhân thƣờng đa dạng và hay thay đổi nên chƣơng trình đào tạo khó thỏa mãn.
Cho dù theo quan điểm tiếp cận nào khi xây dựng và phát triển chƣơng trình đào
tạo thì 4 thành tố của chƣơng trình đào tạo do Tyler đƣa ra là: Mục tiêu đào tạo, nội
dung đào tạo, phƣơng pháp đào tạo hay quy trình đào tạo, cách đánh giá kết quả đào
tạo, đều là những yếu tố chính cấu thành nên một chƣơng trình đào tạo. Vì vậy trong
nghiên cứu nầy ngƣời nghiên cứu sẽ dựa vào cấu trúc trên để phân tích và so sánh các
chƣơng trình đào tạo.

16



Thực hiện

CTĐT

Đánh giá

CTĐT
Hình 1.1. Các bƣớc phát triển chƣơng trình trình đào tạo11.

10

11

Pgs.Ts Lâm Quang Thiệp, Chƣơng trình và quy trình đào tạo đại học, Hà Nội(2006), Trang 130
Liêu Thanh Tâm, Luận văn thạc sĩ (2006), Trang 11

17


Luận văn Thạc Sĩ
Khi thiết kế xong chƣơng trình đào tạo ta có thể đƣa vào thực thi, tiếp đến là
khâu đánh giá. Tuy nhiên việc đánh giá chƣơng trình đào tạo không phải chờ đến giai
đoạn cuối mà cần đƣợc thực hiện trong mọi khâu vì khi đƣa chƣơng trình vào sử dụng
có thể sẽ phát hiện những nhƣợc điểm hoặc qua những ý kiến của ngƣời học, ngƣời
dạy thì những ngƣời xây dựng chƣơng trình có những điều chỉnh phù hợp để chƣơng
trình đào tạo đƣợc hoàn thiện hơn. Khi khóa đào tạo kết thúc thì việc đánh giá tổng
kết khóa đào tạo phải thực hiện. Ngƣời dạy, ngƣời xây dựng và quản lý chƣơng trình
đào tạo phải luôn đánh giá chƣơng trình đào tạo ở mọi khâu qua mỗi buổi học, mỗi
năm, mỗi khóa học để rồi vào năm học mới kết hợp với khâu phân tích tình hình, điều
kiện mới sẽ hoàn thiện hoặc xây dựng lại mục tiêu đào tạo và dựa vào mục tiêu đào

30-45 tiết thực hành, thí nghiệm hay thảo luận; bằng 45 – 90 giờ thực tập tại cơ sở
hoặc; bằng 45-60 giờ làm tiểu luận, đồ án, khóa luận tốt nghiệp; 1 tiết bằng 45 phút.
Trong đào tạo theo niên chế lớp học đƣợc tổ chức theo một chƣơng trình chung áp
dụng nhất loạt cho tất cả ngƣời học, các môn học là bắt buột. Một chƣơng trình cứng
nhắc toàn những môn học bắt buộc nhƣ vậy khó thích hợp với mọi sinh viên, với đào
tạo liên ngành, hoặc tạo ra một mối liên hệ mạnh mẽ hơn giữa giảng dạy và nghiên
cứu.
3.2. Đào tạo theo hệ thống tín chỉ
Đặc trƣng của hình thức đào tạo theo tín chỉ là tổng thời lƣợng ít hơn nhiều so
với niên chế, chỉ khoảng 120 – 140 tín chỉ (TC). 1TC đƣợc quy định bằng 15 tiết lý
thuyết; bằng 30-45 tiết thực hành, thí nghiệm hay thảo luận; bằng 45 – 90 giờ thực tập
tại cơ sở hoặc; bằng 45-60 giờ làm tiểu luận, đồ án, khóa luận tốt nghiệp; 1 tiết bằng
50 phút. Kiến thức đƣợc cấu trúc thành các học phần. Quá trình học tập là sự tích lũy
kiến thức của ngƣời học theo từng học phần (đơn vị: tín chỉ), khác với phƣơng pháp
đào tạo theo niên chế là lớp học đƣợc tổ chức theo một chƣơng trình chung áp dụng
nhất loạt cho tất cả ngƣời học. Khi tổ chức giảng dạy theo tín chỉ, lớp học đƣợc tổ
chức theo từng học phần. Vào đầu mỗi học kỳ, sinh viên đƣợc đăng ký các môn học
thích hợp với năng lực, hoàn cảnh của họ và phù hợp với quy định chung nhằm đạt
đƣợc kiến thức theo một ngành chuyên môn chính nào đó.
3.3. So sánh phƣơng pháp đào tạo theo niên chế và đào tạo theo hệ tín chỉ
Năm 1885 hiệu trƣởng Trƣờng ĐH Harvard Charles Elliot so sánh việc đào tạo
theo niên chế và phƣơng pháp đào tạo theo hệ thống tín chỉ nhƣ sau: “Trong việc đào
tạo theo niên chế, tất cả mọi thứ trong chƣơng trình đào tạo đƣợc quy định đều là cần
thiết và cơ bản từ đầu đến cuối… Không thể thực hiện cái gì khác ngoài những gì đã
đƣợc quy định, không một giáo sƣ nào dù tha thiết với chuyên môn và nhiệt tình đến
đâu có thể có những học trò xuất sắc, không có giáo sƣ hoặc sinh viên nào dù đầy tiềm
năng và khao khát tri thức đến đâu có thể đạt đƣợc những thành tựu nghiêm túc trong
bộ môn của mình. Trong hệ thống tự chọn, phần lớn sinh viên có thể dùng quyền tự do

19