ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
--------------------------

NGUYỄN THỊ QUỲNH HOA

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
QUA DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC PHI KIM 10
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội - 2015
1


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
--------------------------

NGUYỄN THỊ QUỲNH HOA

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
QUA DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC PHI KIM 10
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số: 60 14 01 11



Công nghệ thông tin

ĐC

Đối chứng

DH

Dạy học

GD

Giáo dục

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NL

Năng lực


Phương trình hóa học

PTNL

Phát triển năng lực

PƯ

Phản ứng

PƯHH

Phản ứng hóa học

SGK

Sách giáo khoa

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm


1

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI……..……

6

1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học……………………………….

6

1.1.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục Trung học phổ thông……… 1.1.2.

6

Đổi mới phương pháp dạy học ở trường Trung học................................. 1.2.

7

Năng lực và sự phát triển năng lực ............................................................... 1.2.1.

9

Khái niệm năng lực ................................................................................... 1.2.2.

9

Cấu trúc của năng lực................................................................................. 1.2.3.

10


19

Cơ sở lí thuyết của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề……………

19

1.4.2. Khái niệm và bản chất của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề .....

19

1.4.3. Tình huống có vấn đề,các cách tạo tình huống có vấn đề…………….

21

1.4.4. Các mức độ của việc áp dụng dạy học nêu và giải quyết vấn đề ......

24

1.4.5. Qui trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề .................................

24

1.4.6. Ưu điểm, hạn chế của phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề……

25

1.5. Thực trạng việc sử dụng PPDH tích cực và phát triển năng lực cho HS

26

30

2.1. Phân tích nội dung và cấu trúc phần hoá học phi kim hoá học lớp 10
THPT.....................................................................................................................

30

2.1.1. Mục tiêu các chương của phần hóa học phi kim lớp 10 ...........................

30

2.1.2. Cấu trúc nội dung các chương phần hóa học phi kim lớp 10.....................

32

2.1.3. Những chú ý về nội dung và PPDH phần hoá học phi kim lớp 10 ............

33

2.2. Xây dựng bài tập nhận thức phần hóa học phi kim lớp 10 và hướng giải
quyết......................................................................................................................

37

2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học để xây dựng tình huống có vấn
đề....................................................... ...................................................................

37

2.2.2. Xây dựng các tình huống có vấn đề và hướng giải quyết khi dạy chương 5


84

3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ......................................................

85

6


3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm................................................

85

3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm..................................................................

85

3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm.................................................................

85

3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm.....................................................................

85

3.2.1. Đối tượng thực nghiệm...............................................................................

85


98

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ.....................................................................

99

1. Kết luận...................................... ......................................................................

99

2. Khuyến nghị...................................... ...............................................................

99

TÀI LIỆU THAM KHẢO..................................................................................

101

PHỤ LỤC ............................................................................................................

103

7


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Phiếu điều tra tình hình sử dụng PPDH hóa học của GV ………...

27



90

Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 1Tổng hợp Trường THPT Hồng Quang và Trường THPT Hoàng Văn
Thụ…………………………………………………………………………… Bảng

90

3.7. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 2-Tổng
hợp Trường THPT Hồng Quang và Trường THPT Hoàng Văn
Thụ…………………………………………………………………...………. Bảng

92

3.8. Bảng phân loại kết quả học tập........................................................

93

Bảng 3.9. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng………………………..……

93

Bảng 3.10. So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trước tác động-Trường THPT Hồng
Quang……………………………………………………………………...……….

93

Bảng 3.11. So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trước tác động - Trường
THPT Hoàng Văn Thụ……………………………………………………….. Bảng



61

Hình 2.3. Bộ dụng cụ điều chế và thu khí Cl2.............................................................................

62

Hình 2.4. Thiết bị điều chế và thu khí clo......................................................................................

63

Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1...........................................

91

Hình 3.2. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (Bài KT số 1).................

91

Hình 3.3. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2............................ Hình

92

3.4. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (Bài KT số 2).................

93

9



10


trường trung học, tạo điều kiện để người học được thể hiện bản thân mình, đảm bảo
mọi người học đều nhận được điều họ cần để tiếp tục phát triển, đảm bảo rằng tiềm năng
của họ được khai thác, giúp người học đạt được kết quả cao nhất.
PPDH PH&GQVĐ trong dạy học (DH) hóa học là một tổ hợp nhiều PPDH và đã
được đánh giá là PPDH tích cực. PP này phù hợp với xu thế đổi mới PPDH hiện nay
góp phần tích cực vào việc phát triển các NL chung, cần thiết cho HS. Việc áp dụng PP
này cũng là một giải pháp tốt để nâng cao hiệu quả DH theo hướng hoạt động hóa
người học, hình thành và PTNL PH & GQVĐ cho người học. Như vậy PPDH này
không những phù hợp với xu thế DH hiện đại mà còn là giải pháp hiệu quả nhằm giải
quyết mâu thuẫn của GD nước nhà hiện nay.
Ngoài ra, việc dạy HS GQVĐ cụ thể của môn học sẽ giúp HS hình thành PP tư
duy nhận thức có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, giải quyết các vấn đề học tập
và các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống. Như vậy, việc áp dụng phương pháp (PP)
này sẽ giúp HS PTNL tự học, tư duy tích cực, sáng tạo, NL thích ứng với cuộc sống.
Với những lí do trên chúng tôi chọn đề tài "Phát triển năng lực phát hiện và giải
quyết vấn đề qua dạy học phần hóa học phi kim 10 trung học phổ thông".
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Vào những năm 70 của thế kỉ XIX các nhà sinh học A.Ja Ghecđơ, B.E.Raicôp,
các nhà sử học MM.Xtaxiulevic, N.A Rôgiơcôp,… đã nêu lên phương án tìm tòi phát
kiến (ơrixtic) trong DH nhằm hình thành NL nhận thức cho HS bằng cách đưa HS
tham gia vào quá trình hoạt động nhằm tìm kiếm tri thức, phân tích các hiện tượng.
Đây là một trong những cơ sở của DH GQVĐ.
PP GQVĐ ra đời trên cơ sở những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu phát
triển, lúc đó xuất hiện mâu thuẫn giữa yêu cầu DH ngày càng cao, khả năng sáng tạo
của HS ngày càng tăng với việc tổ chức DH còn lạc hậu. V.Okon - nhà giáo dục học của
Ba Lan đã làm sáng tỏ PPDH nêu vấn đề thực sự là một PPDH mới có tác dụng phát
huy được NL nhận thức của HS, kích thích HS tích cực suy nghĩ, chủ động tìm tòi,

4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận về quá trình DH, xu hướng đổi mới PPDH ở THPT và
đi sâu vào PPDH PH&GQVĐ.
Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình hóa học phổ thông và đi sâu vào
chương 5 "Nhóm Halogen" và chương 6 "Oxi - Lưu Huỳnh" hoá học lớp 10 THPT.
Xác định nội dung kiến thức, nguyên tắc, quy trình xây dựng và sử dụng PPDH
PH&GQVĐ trong DH chương 5 "Nhóm Halogen" và chương 6 "Oxi - Lưu
Huỳnh".
12


Điều tra thực trạng việc sử dụng các PPDH tích cực đặc biệt là PP PH&GQVĐ
trong DH hóa học ở một số trường THPT.
Đề xuất các cách sử dụng PP PH&GQVĐ trong DH hóa học và vận dụng vào
thiết kế giáo án một số bài dạy cụ thể.
Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) để đánh giá tính phù hợp và hiệu quả của
các đề xuất.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình DH hóa học ở trường THPT Việt Nam.
5.2. Đối tượng nghiên cứu
PTNL GQVĐ cho HS thông qua việc vận dụng PPDH PH&GQVĐ trong DH
hóa học phần phi kim hoá học lớp 10 THPT.
6. Phạm vi nghiên cứu
Nội dung nghiên cứu: Chương 5 "Nhóm Halogen" và chương 6 "Oxi - Lưu
Huỳnh" hóa học lớp 10 - THPT.
Địa điểm nghiên cứu: Trường THPT Hồng Quang, Trường THPT Hoàng văn
Thụ - TP. Hải Dương
Thời gian nghiên cứu: Năm học 2013 - 2014; Năm học 2014 - 2015.
7. Giả thuyết khoa học

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học [4], [16]
1.1.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục Trung học phổ thông
Việc đổi mới GD trung học dựa trên các quan điểm, chỉ đạo thể hiện trong các
văn bản sau:
Luật giáo dục số 38/2005/QH11, điều 28 qui định: "Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp
với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi duỡng phương pháp tự học, khả năng
làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng đưa kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh".
Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI: "Đổi mới chương trình, nội
dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng
cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống
lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong
công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội".
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khoá XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và
đào tạo: "Tiếp tục đổi mới, mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại;
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo vận dụng kiến thức kỹ năng của người học;
khắc phục lối truyền thụ áp đặt, một chiều, ghi nhớ máy móc, tập trung dạy cách học,
cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri
thức, kỹ năng, phát triển năng lực, chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình
thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khoá, nghiên cứu khoa học,
đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học".
Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 201-2020 đã ghi rõ: "Tiếp tục đổi mới
phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học"....
Những quan điểm, định hướng trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lí cho việc
đổi mới giáo dục phổ thông một cách căn bản và toàn diện.

15

kiến thức mới; biết dự đoán đề xuất các phương án GQVĐ đặt ra... Cần rèn luyện
cho HS các thao tác tư duy và hình thành, phát triển tiềm năng sáng tạo ở các em.
- Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm
"Tạo điều kiện cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn". Như
16


vậy, mỗi HS vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau
trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới. Lớp học trở thành môi
trường giao tiếp của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập
chung.
- Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong trong suốt quá
trình học tập thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng phát
triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức khác nhau.
Như vậy sự đổi mới PPDH theo định hướng PTNL đã chứa đựng các yếu tố, nét
đặc trưng cơ bản của định hướng DH tích cực và PPDH tích cực.
1.1.2.2. Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học
- Đổi mới PPDH truyền thống: Chú ý tăng cường khai thác mặt tích cực của các
PPDH truyền thống với sự kết hợp với các PP và kĩ thuật DH phát huy tính tích cực và
sáng tạo của HS; như là sử dụng PP thuyết trình, đàm thoại theo quan điểm DH
GQVĐ.
- Kết hợp đa dạng các PPDH: Mỗi PP và hình thức DH có những ưu, nhược
điểm và giới hạn sử dụng riêng. Do vậy, việc phối hợp đa dạng các PP và hình thức DH
trong toàn bộ quá trình DH là phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực của
HS về nâng cao chất lượng DH.
- Vận dụng DH GQVĐ: DH GQVĐ là quan điểm DH nhằm PTNL tư duy, khả
năng nhận biết và GQVĐ. DH GQVĐ là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực
nhận thức của HS và có thể áp dụng trong nhiều hình thức DH với những mức độ tự
lực khác nhau của HS.
- Vận dụng DH theo tình huống: Đây là một quan điểm DH trong đó việc DH

Bằng nhiều hình thức khác nhau GV trang bị và luyện tập cho HS các PP học tập
chung và PP học tập bộ môn như: PP thu thập xử lí, đánh giá thông tin, tổ chức làm
việc cá nhân, nhóm, quan sát, phân tích giải thích thí nghiệm hoá học...
Như vậy có nhiều biện pháp để đổi mới PP theo những quan điểm, tiếp cận khác
nhau. Tuỳ thuộc vào điều kiện của phương tiện, cơ sở vật chất, đối tượng HS mà GV
lựa chọn và vận dụng cho phù hợp.
1.2. Năng lực và sự phát triển năng lực [1], [6], [14], [15], [18], [22]
1.2.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm NL có nguồn gốc tiếng Latinh "competentia", có nghĩa là gặp gỡ.
Ngày nay, khái niệm NL được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau.
Theo từ điển giáo khoa tiếng Việt: "Năng lực là khả năng làm tốt công việc."

18


Theo từ điển tâm lý học (Vũ Dũng, 2000) "Năng lực là tập hợp các tính chất
hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi
cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định".
Weinert (2001) định nghĩa "năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được
hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn
sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có
trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt".
Trong tâm lý học, người ta coi NL là những thuộc tính tâm lý riêng của cá
nhân, nhờ những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp một hoạt động nào
đó, mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động. Theo các nhà tâm lý học, NL chính là khả năng
thực hiện một hành động nào đó trong một thời gian nhất định nhờ những điều kiện nhất
định và tri thức tiểu xảo đã có.
NL là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm. Hai đặc điểm
phân biệt cơ bản của NL là: (1) tính vận dụng; (2) tính có thể chuyển đổi và phát triển.

và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
Mô hình bốn thành phần của NL trên phù hợp với bốn mục tiêu GD (4 trụ cột
GD) theo tổ chức GD, khoa học và văn hoá liên hợp quốc (UNESCO) đã đưa ra. Ta
có thể mô tả bằng sơ đồ sau:

Các thành phần năng lực

Các mục tiêu giáo dục
theo UNESCO

Năng lực chuyên môn

Học để biết

Năng lực phương pháp

Học để làm

Năng lực xã hội

Học để cùng chung sống

Năng lực cá thể

Học để tự khẳng định

Hình 1.1. Mối quan hệ phát triển năng lực và mục tiêu giáo dục

20


dụng các thuật toán để giải các bài toán hoá học.

21


- NLGQVĐ thông qua môn hoá học: Phân tích được tình huống học tập
PHVĐ cần giải quyết; đề xuất được giải pháp GQVĐvà thực hiện giải pháp GQVĐ, và
đưa ra kết luận chính xác và ngắn gọn.
- NL vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống: NL phát hiện các vấn đề
trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hoá học để giải thích, xử lý các vấn đề đó.
NL và các thành tố của NL không bất biến mà được hình thành và biến đổi liên
tục trong suốt cuộc sống của mỗi cá nhân và thể hiện qua các hoạt động, có thể quan sát
được ở những tình huống, hoàn cảnh khác nhau. Nên có thể đo lường và đánh giá
được.
1.2.4. Các phương pháp đánh giá năng lực
1.2.4.1. Đánh giá qua quan sát
a. Đặc điểm
Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động cơ,
hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn như cách GQVĐ trong
một tình huống cụ thể.
b. Quy trình thực hiện đánh giá qua quan sát
Khi thực hành xây dựng một kế hoạch, chương trình đánh giá qua quan sát một
nội dung nào đó trong hoạt động DH, quy trình gồm 3 bước cơ bản cần tuân theo
khi thực hiện quan sát là:
- Bước 1: Chuẩn bị: Xác định mục đích; xác định cách thức thu thập thông tin
từ phía HS (trọng điểm cần quan sát, thang đánh giá, phương tiện kĩ thuật...)
- Bước 2: Quan sát, ghi biên bản: quan sát những gì, cách thức quan sát; ghi chép
những gì, ghi như thế nào...
- Bước 3: Đánh giá: cách thức phân tích thông tin, nhận xét kết quả, ra quyết định...
1.2.4.2. Đánh giá qua hồ sơ

c. Cách đánh giá qua hồ sơ học tập
Là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép được của chính HS những gì chúng nói, hỏi,
làm, cũng như thái độ, ý thức của người HS với quá trình học tập của mình cũng
như đối với mọi người.
Đánh giá qua hồ sơ học tập cho phép GV đánh giá các kĩ năng của người học
thông qua các hành vi hoặc các sản phẩm của chúng, đồng thời cho phép HS nâng cao
NL tự đánh giá để thấy rõ mặt mạnh, mặt yếu của mình trong quá trình hoạt động và
làm cho người học có ý thức trách nhiệm đối với việc học.
Quy trình thực hiện đánh giá qua hồ sơ học tập: Gồm 6 bước:
- Trao đổi và thảo luận với các đồng nghiệp về sản phẩm yêu cầu HS thực hiện
để lưu giữ trong hồ sơ.

23


- Cung cấp cho HS một số mẫu, ví dụ về hồ sơ học tập để HS biết cách xây
dựng hồ sơ học tập của mình.
- Tổ chức cho HS thực hiện các hoạt động học tập.
- Trong quá trình diễn ra hoạt động, GV tác động hợp lí, kịp thời bằng cách đặt
câu hỏi, gợi ý, khuyến khích giảng giải hay bổ sung…
- HS thu thập các sản phẩm hoạt động: giấy tờ, các tài liệu, bài báo, bản báo cáo
trình bày trước lớp…
- HS đánh giá các hoạt động và mức độ đạt được của mình qua hồ sơ, từ đó có
những điều chỉnh hoạt động học.
1.2.4.3. Tự đánh giá
a. Khái niệm
Tự đánh giá (trong học tập) là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần
nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học. HS sẽ học cách đánh giá
các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay
đổi để hoàn thiện bản thân.

- Tạm ngừng và suy ngẫm: HS tạm ngừng hoạt động và suy nghĩ về những gì
mình đã và đang học được.
- Kết nối các yếu tố bằng các tiêu chí xác định: Với các tiêu chí xác định, HS cần
được GV giúp nhận ra những lĩnh vực thành công và giúp nhìn nhận xem trong tương
lai làm thế nào có thể thành công hơn và ở những lĩnh vực nào.
- So sánh với một mẫu làm đã tốt: một ví dụ, một đáp án…
1.3. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh [14], [18], [22]
1.3.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
Trong học tập cũng như trong cuộc sống, HS sẽ gặp các tình huống có vấn đề
cần giải quyết. Việc nhận ra tình huống có vấn đề và giải quyết các tình huống đó một
cách thành công chính là NLGQVĐ.
NLGQVĐ là khả năng của HS nhận ra các mâu thuẫn nhận thức trong các vấn
đề học tập hoặc các vấn đề trong cuộc sống, và tìm ra được PP để giải quyết mâu
thuẫn, vượt qua các khó khăn và trở ngại, từ đố HS tiếp thu được kiến thức, kĩ năng mới
hoặc giải quyết được các vấn đề trong thực tiễn.
1.3.2. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề
NLGQVĐ là quá trình hoạt động tư duy và thực hành nhằm GQVĐ đặt ra. NL
có cấu trúc từ các NL thành phần là NL chuyên môn, NL PP, NL xã hội và NL cá
thể. Ta có thể xác định NL GQVĐ là sự tổng hòa của các NL sau:
- NL nhận thức, học tập hóa học giúp HS nắm vững các khái niệm, quy luật, các
mối quan hệ và các kỹ năng hóa học.
- NL tư duy, độc lập giúp HS có được các PP nhận thức chung và NL nhận thức
25