MC LC
Mở đầu
Trang
1. Lý do chọn đề tài........................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu.................................................................................................3
3. Giả thuyết khoa học...................................................................................................3
4 . Đối tợng nghiên cứu...................................................................................3
5. Phơng pháp nghiên cứu.............................................................................................3
6. Nhiệm vụ nghiên cứu................................................................................................4
7. Đóng góp của luận văn.............................................................................................4
8. Cấu trúc của luận văn...............................................................................................4
Chơng I: Cơ sở lý luận về trắc nghiệm để kiểm tra đánh giá kết quả
học tập của học sinh.

1.1. Mục tiêu dạy học..........................................................................................5
1.1.1. Khái niệm, mục tiêu, mục tiêu môn học..........................................5
1.1.2. Việc cụ thể hoá các mục tiêu môn học....................................................6
1.2. Cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá trình
dạy học................................................................................................................9
1.2.1. Khái niệm về kiểm tra, đánh giá, kết quả học tập....................................9
1.2.2. Vai trò vị trí của KTĐG trong quá trình dạy học ..................................11
1..2.3. Mối quan hệ giữa mục tiêu môn học - đánh giá...................................11
1.2.4. Chức năng của KTĐG.............................................................................12

S húa bi Trung tõm Hc liu - i hc Thỏi
Nguyờn

http:// www.lrc-tnu.edu.vn


1.2.5. Các yêu cầu s phạm đối với việc KTĐG........................................13

Chơng III: Thực nghiệm s phạm.....................................................86

3.1. Mục đích của thực nghiệm s phạm.......................................................................86
3.2. Đối tợng thực nghiệm...........................................................................................86
3.3. Phơng pháp tiến hành...........................................................................................86
3.4. Các bớc tiến hành.................................................................................................87
3.5. Xử lý và đánh giá kết quả thực nghiệm...............................................................89
3.5. 1. Kết quả điểm số của bài trắc nghiệm.........................................................89
3.5. 2.Đánh giá điểm số của bài trắc nghiệm........................................................89
3.5. 3. Đánh giá câu hỏi trắc nghiệm khách quan bằng phân tích thống kê ........90
3.5. 4. Đánh giá bài trắc nghiệm...........................................................................99
Kết luận chơng 3.........................................................................................................99
Kết luận chung ....................................................................................................................101
Tài liệu tham khảo


Những từ viết tắt trong luận văn

TNKQ: Trắc nghiệm khách quan
TNTL: Trắc nghiệm tự luận
KTĐG : Kiểm tra dánh giá
KQHT : Kết quả học tập
CĐKT : Cao đẳng kỹ thuật


Lời cảm ơn
Tôi xin chân thành cảm ơn thầy giáo PGS. TS Tô Văn Bình đã tận tình
giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài này .
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo trong tổ phơng pháp
giảng dạy cùng các thầy giáo, cô giáo trong khoa Vật lý Trờng ĐHSP Thái

tác động chính, trực tiếp đến mục tiêu dạy học và là động lực của quá trình
dạy học.
Qua kiểm tra đánh giá giáo viên sẽ điều chỉnh về nội dung, phương pháp
dạy học và có hình thức tổ chức dạy học hợp lý hơn. Mặt khác qua kiểm tra

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

http:// www.lrc-tnu.edu.vn


đánh giá, học sinh tự đánh giá bản thân, nhìn nhận thấy điểm khuyết thiếu sót
của mình về môn học. Đồng thời kiểm tra đánh giá giúp cho các nhà quản lý
có cái nhìn khách quan về chương trình và tổ chức đào tạo.
Kiểm tra đánh giá giữ vai trò quan trọng như thế nên nó luôn được quan
tâm từ phía người quản lý, người thày, người học và dư luận xã hội.Tất cả đều
đòi hỏi kiểm tra đánh giá phải thực sự khách quan, công bằng, phản ánh đúng
thực chất chất lượng đào tạo. Tuy nhiên, do nhiều lý do chủ quan và khách
quan việc kiểm tra đánh giá hiện nay vẫn còn nhiều tồn tại như các gian lận
trong thi cử, các phương pháp dùng để kiểm tra đánh giá thiếu tính khách
quan, tính giá trị. Chính vì vậy mà định hướng đổi mới về kiểm tra đánh giá
kết quả học tập học sinh, sinh viên đề cập tới việc đổi mới toàn diện về kiểm
tra, đổi mới về mục tiêu, nội dung kiểm tra, hình thức kiểm tra.
Tại các trường cao đẳng và đại học hiện nay thì hình thức thi kiểm tra
phổ biến vẫn là vấn đáp, và thi viết. Với hình thức thi, kiểm tra này kết quả
thể hiện thiếu khách quan và mất rất nhiều thời gian để chấm bài. Đổi mới
kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh, sinh viên trong các nhà trường
hiện nay được định hướng vào kiểm tra đánh giá bằng phương pháp trắc
nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận. Từ năm học 2006 - 2007 thi tốt
nghiệp, tuyển sinh đại học, cao đẳng cũng tiến hành thi trắc nghiệm cho một
số môn học như Vật lý, Hoá học, Sinh học, Ngoại ngữ .

nghiệm khách quan phần cơ học.
5. Phương pháp nghiên cứu
-

Nghiên cứu lý luận

- Điều tra
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính giá trị của hệ thống câu hỏi được so ạn
thảo, h iệu quả của v iệc sử dụngph ương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra
đánh giá kết quả học tập của người học.


6. Nhiệm vụ nghiên cứu
-

Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá kết quả học tập.

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của phương pháp trắc nghiệm, kỹ thuật xây dựng
câu hỏi trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận.
- Nghiên cứu cấu trúc, đ ặc đ iểm n ội dungphần Cơ học - Vật lý đại cương từ
đó xác định mục tiêu nhận thức sinh viên cần đạt được.
- Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm cho phần Cơ học - Vật lý đại cương
dạy ở trường Cao đẳng Kỹ thuật Mỏ Quảng Ninh.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hệ thống câu hỏi đã soạn thảo.
7 Đóng góp của luận văn
• Làm rõ cơ sở khoa học về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng
phương pháp trắc nghiệm nhằm mục đích nâng cao chất lượng và hiệu quả
của quá trình đào tạo.
• Có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo cho giáo viên dạy môn vật lý ở các
trường cao đẳng kỹ thuật.

- Thực tế (có khả năng thực hiện được không viễn vông)
- Có thời hạn (thực hiện và hoàn thành trong khoảng thời gian xác
định)


1.1.1.3 Ý nghĩa của việc xác định mục tiêu dạy học
Việc xác định mục tiêu dạy học có ý nghĩa rất quan trọng như sau:
- Có được phương hướng, tiêu chí cho việc xác định rõ ràng nội dung, phương
pháp, phương tiện dạy học và áp dụng hình thức KTĐG thích hợp khi kết thúc
học phần hay kết thúc môn học hoặc trong quá trình dạy học kiến thức cụ thể
.
- Thông báo cho người học biết được các kiến thức, kỹ năng, thái độ cần đạt
của học sinh sau quá trình dạy học để người học có định hướng sẵn cho việc
tổ chức công việc tự học tập của bản thân họ.
Trên thực tế do có nhiều nguyên nhân mà mục tiêu giáo dục nói chung,
mục tiêu môn học thường được phát biểu một cách hết sức cô đọng và mang
nhiều tính khái quát (tùy theo từng cấp độ như mục tiêu của cả cấp học, mục
tiêu của từng lớp học đối với mỗi môn học, mục tiêu của từng chương, từng
phần, bài học ....hay tùy theo hướng tiếp cận như mục tiêu chung, mục tiêu cụ
thể, mục tiêu xa, mục tiêu gần.....)
Việc cụ thể hóa mục tiêu môn học .
Mục tiêu môn học là kết quả dự kiến tối thiểu mà học sinh phải đạt sau
khi kết thúc quá trình học tập bộ môn ở cấp học hoặc bậc học nào đó, nó được
thể hiện ở những yêu cầu khái quát về kiến thức, kỹ năng và thái độ. Mục tiêu
chung đó được cụ thể hóa ở các cấp độ tiếp theo theo hướng : mức độ khái
quát giảm dần và mức độ cụ thể chi tiết thì tăng dần. Có thể có nhiều cách cụ
thể hóa khác nhau, ở đây đề cập đến theo khía cạnh chuẩn và tiêu chí đánh giá
đối với một môn học để từ đó xây dựng những bài kiểm tra cụ thể nhằm đảm
bảo tính toàn diện, khách quan của kết quả đánh giá.
Quá trình thao tác hóa mục tiêu theo các cấp độ sau [17] :



mục tiêu cụ thể, mỗi hệ thống mục tiêu ở cấp độ dưới sẽ góp phần đánh giá
mức độ có đạt hay không của mỗi hệ thống mục tiêu ở cấp độ trên.
Khi thực hiện tiến hành quan sát, đo lường và đánh giá một cách khách
quan, khoa học mức độ đạt được một hệ thống mục tiêu giáo dục nào đó ở
một cấp độ người ta tiến hành cụ thể hóa mỗi mục tiêu dạy học thành sáu mức
độ nhận thức theo thang bảng phân loại của Bloom 14 như sau:
A Nhận biết : là khả năng ghi nhớ và nhận ra khái niệm, định nghĩa,
định lý, hệ quả, hoặc sự vật hiện tượng dưới hình thức mà chúng đã được
học.Nhận biết là cấp độ thấp nhất của đo lường kết quả học tập trong lĩnh vực
nhận thức.
B Thông hiểu : là khả năng nắm được nội dung ý nghĩa của tài liệu như
: chuyển dịch mức độ trừu tượng này sang mức độ trừu tượng khác, từ dạng
này sang dạng khác, từ hình thức ngôn ngữ n ày sang hình tứhc ngôn
ngữ khác; khả năng giải thích tài liệu (nêu ý tưởng, các mối quan hệ) ... Đây
là mức độ cao hơn của việc ghi nhớ, nhận ra kiến thức.
C Ứng dụng: là khả năng vận dụng các kiến thức đã học vào một tình
huống cụ thể và mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc,
phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật, công thức.... để giải quyết một
vấn đề của học tập hoặc thực tiễn. Các kết quả học tập đạt được ở cấp độ này
đòi hỏi năng lực kiến thức cao hơn so với cấp độ hiểu .
D Phân tích : là khả năng tách toàn thể thành các bộ phận cấu thành,
xác định các mối quan hệ giữa các bộ phận, nhận biết được nguyên lý cấu trúc
của các bộ phận. Đây là mức độ cao hơn của ứng dụng vì nó đòi hỏi sự thấu
hiểu cả về nội dung lẫn kết cấu của tài liệu .
E Tổng hợp: là khả năng sắp xếp các bộ phận riêng rẽ lại với nhau
thành một toàn thể mới . Điều này có thể bao gồm việc tạo ra một chủ đề mới,
một vấn đề mới, một mạng lưới các quan hệ mới (sơ đồ lớp thông tin ).
Kết

tập hợp.


10

Lượng giá theo tiêu chí là sự đối chiếu với những tiêu chí đã đề ra .
- Đánh giá là khâu tiếp theo sau lượng giá là khâu đưa ra những kết luận nhận
định phán xét về trình độ của học sinh xét trong mối quan hệ với quyết định
cần đưa ra (theo mục đích đã định của KTĐG).
Khái niệm về kiểm tra
Kiểm tra là phương tiện và hình thức của đánh giá . Trong việc kiểm tra
người ta xác định trước các tiêu chí và không thay đổi chúng trong quá trình
kiểm tra. Như vậy kiểm tra là quá trình hẹp hơn của đánh giá hay nói khác đi
kiểm tra là một khâu của quá trình đánh giá .
Thi cũng là kiểm tra nhưng có tầm quan trọng đặc biệt được dùng khi
kết thúc một giai đoạn đào tạo, một quá trình đào tạo. Nếu trong kiểm tra tính
chất tổng kết có thể nổi trội hơn hoặc không nổi trội so với tính chất định hình
thì trong thi tính chất tổng kết luôn luôn là tính chất nổi trội so với tính chất
định hình.
Các bài kiểm tra trắc nghiệm xem như phương tiện để kiểm tra kiến
thức, kỹ năng trong quá trình dạy học va khi kết thúc một quá trình dạy học.
Vì vậy việc soạn thảo nội dung cụ thể của các bài kiểm tra cho phù hợp với
mục đích dạy học ở từng giai đoạn có tầm quan trọng đặc biệt trong việc
KTĐG kiến thức, kỹ năng và thái độ.
Khái niệm về kết quả học tập
Kết quả học tập được hiểu theo hai cách tùy theo mục đích của việc
đánh giá:
- Kết quả học tập được coi là mức độ thành công trong học tập của học sinh,
được xem xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, chuẩn kiến thức,
kỹ năng cần đạt được và công sức thời gian bỏ ra. Theo định nghĩa này thì

môn học đã đưa ra xem có thỏa mãn hay không .


Giữa mục tiêu môn học và đánh giá có mối quan hệ biện chứng với
nhau : Đánh giá chất lượng học tập của học sinh bằng cách căn cứ với kết quả
thực hiện mục tiêu học tập như thế nào. Ngược lại dựa vào chất lượng học tập
của học sinh để xem xét đánh giá việc thực hiện mục tiêu giáo dục của nhà
trường, đồng thời đưa ra những kiến nghị để điều chỉnh mục tiêu cho phù hợp
với đối tượng cụ thế cho năm học tiếp theo.
Chức năng của kiểm tra đánh giá
Theo GS.TS Phạm Hữu Tòng

18

tổng kết qua hoạt động thực tiễn dạy

học ở trường phổ thông thì chức năng sư phạm của kiểm tra đánh giá gồm ba
chức năng chính sau :
• Chức năng chuẩn đoán
Các bài kiểm tra có thể sử dụng như một phương tiện thu lượm thông
tin cần thiết cho việc xác định hoặc cải tiến nội dung, mụ c tiêu và phương
pháp dạy học .
• Chức năng chỉ đạo định hướng hoạt động dạy và học
Các bài kiểm tra được sử dụng như phương tiện phương pháp dạy học.
Thông qua việc kiểm tra đánh giá để dạy, đó là các câu hỏi kiểm tra từng phần
kiểm tra thường xuyên, kiểm tra từng phần được sử dụng như một biện pháp
hữu hiệu để chỉ đạo hoạt động học.
Các bài kiểm tra trắc nghiệm giao cho học sinh sinh viên về nhà làm
nếu được soạn thảo kỹ có thể được xem như một cách diễn đạt mục tiêu dạy
học cụ thể đối với kiến thức kỹ năng nhất định . Nó có tác dụng định hướng

tra chỉ gồm toàn các câu hỏi để khảo sát trí nhớ (mức độ nhận biết) thì KTĐG
có hiệu quả thấp .T rong quá trình kểim tra đánh giá tuyệt đối không được


đánh giá một cách phiến diện, riêng lẻ từng phần mà cần phải lưu ý cả về chất
lượng, số lượng, khối lượng công việc và thời gian hoàn thành công việc đó .
Tính tin cậy
Tính tin cậy hay còn gọi là độ tin cậy. Nếu tiến hành kiểm tra một tập
thể học sinh vào buổi sáng hay buổi chiều thì điểm thi và thứ bậc của các em
học sinh là như nhau trong cả hai buổi thì kết quả kiểm tra đó có thể tin cậy
được. Ngược lại thì không đáng tin cậy . Nếu sau vài tháng lại tiến hành tập
thể học sinh đó điểm số và thứ tự học sinh đó thay đổi nhưng không vì thế mà
chỉ trích là bài kiểm tra thiếu tính tin cậy vì qua vài tháng dạy và học trình độ
học sinh có sự thay đổi .
Tính tin cậy thể hiện ở chỗ phải đánh giá chính xác khả năng của người
học tức là :
- KTĐG phải bộc lộ trung thực kết quả lĩnh hội kiến thức kỹ năng của người
học. Phản ánh đúng đắn kết quả của người học, phản ánh đầy đủ những tiến
bộ và những thiếu sót cơ bản, những nguyên nhân của chúng, xác định đúng
hướng tiến bộ tiếp tục của từng người, không nhầm lẫn giữa bản chất và hiện
tượng giữa tạm thời và lâu dài trong việc đánh giá kết quả học tập của người
học .
- Thông tin của người giáo viên

thu được sau khi KTĐG phải có độ

chính xác cao
- Trước kiểm tra giáo viên vì lí do gìđó bị lộ đề thi việc này ảnh hưởng nghiêm
trọng tới độ tin cậy của bài kiểm tra.
Đối với người giáo viên khi KTĐG để tăng độ giá trị cần quan tâm tới :

thu lượm những thông tin phản hồi từ phía học sinh để kịp thời áp dụng các
biện pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy học.


Tính liên tục của đánh giá là điều c ần thiết trong sự phát triển chương
trình học nhà trường, nếu không có đánh giá học tập liên tục không ngừng thì
không có cách nào kịp thời cung cấp những thông tin phản hồi cho chương
tình học của nhà trường, cũng không có cách nào hoàn thiện tiếp chương trình
học nhà trường.
Tính rộng khắp
Phạm vi đánh giá học tập bao gồm tất cả các mục tiêu dự định
.7 Tính chuẩn đoán
Đánh giá học tập có hiệu quả không chỉ có thể phân được thứ bậc của
học sinh mà còn có thể giúp cho giáo viên hiểu được một cách sâu sắc những
vấn đề còn tồn tại trong dạy học và trong chương trình nhà trường
1.2.5.8 Tính tham gia
Tính tham gia đánh giá học tập thể hiện ở hai phương diện sau:
- Học sinh tham gia công tác đánh giá học tập thông qua quá trình tích cực
tham gia hoạt động dạy học và lựa chọn phương pháp dạy học . Giáo viên giữ
vai trò chủ đạo khuyến khích học sinh tham gia công tác đánh giá học tập
như cho đáp án yêu cầu học sinh tự chấm điểm cuả mình và của bàn cùng học
sau đó giáo viên kiểm tra kết quả của học sinh đối chiếu với kết quả của
mình.
- Mời một số đại biểu ban ngành tham gia đánh giá học tập khiến cho việc đánh
giá học tập càng thiết thực với thực tế xã hội hơn.
Trong các yêu cầu trên về KTĐG học tập các yêu cầu trên có mối quan
hệ mật thiết với nhau không tách rời .
Các bước trong KTĐG
Khi thực hiện kiểm tra đánh giá kiến thức kỹ năng của người học cần
quán triệt một số nguyên tắc chung quan trọng sau:

Trắc nghiệm để KTĐG kết quả học tập của học sinh
Nguồn gốc và lịch sử phát triển của trắc nghiệm
Trên thế giới
Trắc nghiệm ra đời từ thế kỷ 19 nhưng chủ yếu dùng để đo một số đặc
điểm của con người. Đến thế kỷ 20 E. Toocdaica là người đầu tiên dùng trắc
nghiệm để đo trình độ kiến thức của học sinh đối với một số môn học.
Ở Mỹ những năm 1920 người ta đã sử dụng trắc nghiệm vào trong quá
trình dạy học. Năm 1940 đã xuất hiện nhiều hệ thống trắc nghiệm dùng đánh
giá kết quả học tập của học sinh . Năm 1961 cùng với sự phát triển của trắc
nghiệm, hàng loạt các công ty trắc nghiệm ra đời, lúc này ước lượng có
khoảng 2000 công ty chuyên nhận xuất bản trắc nghiệm.
Năm 1963 người ta đã thành công trong việc ứng dụng công nghệ máy tính
trong việc xử lý k ết quả trắc n g hệi m trên d iện rộn g tạo điều kiện phát triể
n cho phương pháp trắc nghiệm trong nhiều lĩnh vực.
Những năm gần đây hầu hết các nước trên thế giới đều đã xử dụng
phương pháp trắc nghiệm một cách rộng rãi và phổ biến vào quá trình dạy học
ở tất các các cấp học, bậc học, Ví dụ như tại Mỹ, Anh, Pháp…
Ở Việt Nam
Năm 1969 tác giả Dương Thiệu Tống đã đưa môn trắc nghiệm và thống
kê giáo dục vào giảng dạy tại lớp cao học và tiến sỹ giáo dục tại trường Đại
học Sài Gòn
Năm 1972 Miền Nam đã xử dụng trắc nghiệm trong ôn thi tú tài và một
số tài liệu trắc nghiệm cũng ra đời trong thời gian này .
Năm 1976 tác gải Nguyễn Như An dùng phương pháp trắc nghiệm
trong việc thực hiện đề tài ‘’ Bước đầu nghiên cứu nhận thúc tâm lý của sinh
viên Đại học Sư phạm. Năm 1978 Ông tiếp tục thành công trong đề tài ‘’Vận


dụng phương pháp test và phương pháp kểim tra truyền thống trong dạy
học tâm lý học ‘’.

điểm năng lực trí tuệ của người học hoặc để kiểm tra đánh giá một số kiến
thức kỹ năng, kỹ xảo, thái độ của người học.
Trắc nghiệm thường được chia làm hai loại : Trắc nghiệm tự luận và
trắc nghiệm khách quan.
Trắc nghiệm tự luận.
Trắc nghiệm tự luận là hình thức kiểm tra mà trong đó người học tự
viết ra để trả lời yêu cầu của người dạy dưới dạng một bài luận (ngắn hoặc
dài) về một hay một vài vấn đề. Đây là hình thức kiểm tra hiện nay vẫn dùng
phổ biến (kiểm tra viết)
*Ưu điểm.
- Trắc nghiệm tự luận cho phép có một sự tự do tương đối nào đó để trả lời một
vấn đề được đặt ra, nhưng đồng thời lại đòi hỏi học sinh phải nhớ lại hơn là
nhận biết thông tin và phải biết sắp xếp, diễn đạt ý kiến của họ một cách
chính xác, sáng sủa.
- Bài tr ắc nghiệm tự luận thường cần cú nhiều thời gian để trả lờimỗi câu
hỏi.
- Trắc nghiệm tự luận được sử dụng rộng rãi vì nó cho phép kiểm tra nhiều
người học cùng một lúc, câu trả lời của người học được lưu lại trên giấy để
chấm. Cho phép người học cân nhắc câu trả lời của mình nhiều hơn và ở đây
cũng phần nào giảm bớt sức ép tâm lý của người học trong kỳ thi, rèn luyện
cho người học có khẳ năng trình bày một vấn đề.
- Riêng đối với bài tiểu luận dài người học có thể có thời gian tìm hiểu nghiên
cứu tìm tòi từ đó có thể đưa ra những nhận xét phân tích đánh giá được vấn
đề mà nội dung kiểm tra yêu cầu.
- Việc soạn thảo câu hỏi mất ít thời gian, không khó khăn ắl m đối với giáo
viên