TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
KHOA LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ - GIÁO DỤC CÔNG DÂN

TIỂU LUẬN
Đề tài: Sử

dụng phương pháp dạy học bằng tình huống

nhằm Giáo dục pháp luật cho học sinh phổ thông qua
dạy học môn Giáo dục công dân

Người hướng dẫn: TS. Dương Văn Khoa
Học viên: Nguyễn Thị Bích Thuỷ
Lớp: Bồi dưỡng kiến thức pháp luật K2A


Hà Tĩnh, năm 2015
MỞ ĐẦU

1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới chất lượng của giáo dục đào tạo nói chung, chất
lượng giáo dục đại học nói riêng, nhằm đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp CNH-HĐH
đất nước trong giai đoạn hiện nay.
1.2. Xuất phát từ tầm quan trọng của các bộ môn Giáo dục công dân nói chung,
mảng kiến thức giáo dục pháp luật nói riêng trong việc hình thành, phát triển nhân
cách, rèn giũa, định hướng, giáo dục hành vi đúng đắn cho học sinh. Đặc biệt,
trong điều kiện phát triển xã hội chủ yếu dựa trên nền kinh tế tri thức, cộng với
trình độ phát triển cao của hoạt động dạy học và giáo dục trên thế giới thì việc áp
dụng các phương pháp dạy học tích cực (trong đó có phương pháp dạy học tình
huống) là việc làm cần thiết đối với giáo viên dạy môn Giáo dục công dân.
1.3. Xuất phát từ thực trạng dạy và học bộ môn Giáo dục công dân trong nhà

3. ĐỐI TƯỢNG
Phương pháp dạy học tình huống trong môn Giáo dục công dân tại trường
THCS Hương Điền-Nam Hương Thạch Hà – Hà Tĩnh.
4. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU
Nếu áp dụng PPNCTH vào giảng dạy mảng kiến thức pháp luật ở môn Giáo
dục công dân theo qui trình hợp lý, khoa học sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy
học môn Giáo dục công dân.
5. NHIỆM VỤ VÀ GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU
5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu

3


- Điều tra thực trạng việc dạy và học môn GDCD tại trường THCS Hương ĐiềnNam Hương.
- Nghiên cứu, tổng hợp và khái quát hóa các cơ sở lý luận của đề tài
- Nghiên cứu hiệu quả của việc áp dụng PPNCTH vào dạy học môn Giáo dục công
dân ở trường THCS Hương Điền- Nam Hương.
- Xây dựng tuyển tập hệ thống bài tập tình huống trong dạy học môn Giáo dục
công dân
5.2 Giới hạn phạm vi nghiên cứu
- Thời gian: Những năm gần đây
- Không gian: Tại trường Trung Học Cơ Sở Hương Điền Nam Hương
- Nội dung: nghiên cứu phương pháp dạy học tình huống và áp dụng vào thực tiễn
giảng dạy môn GDCD hiện nay.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận: đọc sách, nghiên cứu tài liệu và tổng kết
lý thuyết.
6.2 Các phương pháp nghiên cứu cụ thể: phương pháp thực nghiệm, khảo sát điều
tra, đo đạc xử lý kết quả bằng thống kê toán học và các phương pháp khác như
phỏng vấn sâu, tổng kết kinh nghiệm, quan sát, lịch sử, logic.

diện các doanh nghiệp đến trường để trình bày về thực tiễn quản trị kinh doanh,
đưa ra các tình huống yêu cầu sinh viên phải nghiên cứu, tranh luận và đưa ra các
giải pháp. Năm 1921, quyển sách đầu tiên về tình huống ra đời (tác giả Copeland).
Tác giả cuốn sách đã nhìn thấy tầm quan trọng và tác dụng to lớn của việc áp dụng
PPNCTH trong giảng dạy quản trị nên đã nỗ lực phổ biến phương pháp giảng dạy
này trong toàn trường. Phương pháp này sau đó dần dần đã được áp dụng phổ biến
trong hầu hết các ngành nghề đào tạo như y, luật, hàng không,.. và trong các
trường học ở tất cả các cấp bậc đào tạo, đặc biệt là đào tạo đại học.
Năm 1919, ở Canada, hai nhà nghiên cứu của trường đại học Western
Ontario (U.W.O), tiến sĩ W. Sherwood Fox và tiến sĩ K.P.R Neville, là những
người đầu tiên khởi xướng việc giảng dạy kinh doanh theo PPNCTH của đại học
Havard bên ngoài biên giới Hoa Kỳ. Sau khi xem xét cẩn thận tất cả chương trình

6


giảng dạy kinh doanh ở các trường đại học hàng đầu Bắc Mĩ, hai ông kết luận là
chương trình giảng dạy của trường đại học kinh doanh Havard đã cung cấp những
phương pháp giảng dạy tốt nhất. Năm 1922, Ellis H. Morrow, một cựu sinh viên
Havard đã được mời đến để triển khai tại đây PPNCTH trong giảng dạy. Ngày
nay, trường kinh doanh Richard Ivey của đại học Western Ontario đã trở thành
con chim đầu đàn trong việc giảng dạy quản trị kinh doanh bằng PPNCTH ở
Canada và là đơn vị lớn thứ hai trên thế giới sản xuất tình huống.
Không chỉ trong lĩnh vực giảng dạy kinh doanh mà cả trong y học, phương
pháp tình huống cũng đã được đưa vào giảng dạy tương đối sớm. Ngay từ những
năm đầu của thế kỷ XX, William Osler áp dụng PPNCTH vào đào tạo y bác sĩ và
kết quả rất đáng khích lệ: Chỉ sau hai năm hoc, sinh viên của Osler đã trở nên
thuần thục với các kỹ năng trong y học. Giải thích cho thành công này, Osler đã
viết “Với phương pháp tình huống, sinh viên sẽ bắt đầu với bệnh nhân, học với
bệnh nhân và hoàn thành khoá học cũng với bệnh nhân; còn sách và bài giảng chỉ

hay môn Kỹ thuật công nghiệp của tác giả Nguyễn Đức Thọ (2002),…. Các công
trình nghiên cứu áp dụng PPNCTH trong giảng dạy môn Giáo dục học mới chỉ
dừng ở mức những luận văn thạc sĩ khoa học, ví dụ như của Lê Thị Thanh
Chung (1999), Nguyễn Thị Thanh (2002), Phạm Ngọc Tâm (2002), Nguyễn
Văn Sia (2003), Hồ Thị Nhật (2004),…
1.2. Các khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài
1.2.1 Tình huống
Có nhiều định nghĩa khác nhau về tình huống. Theo Từ điển Tiếng Việt,
tình huống là toàn thể những sự việc xảy ra tại một địa điểm, trong một thời gian
cụ thể, buộc người ta phải suy nghĩ, hành động, đối phó, tìm cách giải quyết.

8


Tình huống cũng có thể được hiểu là sự mô tả hay trình bày một trường hợp
có thật trong thực tế hoặc mô phỏng nhằm đưa ra một vấn đề chưa được giải quyết
và qua đó đòi hỏi người đọc (người nghe) phải giải quyết vấn đề đó.
Ở góc độ Tâm lý học, tình huống là hệ thống các sự kiện bên ngoài có quan
hệ với chủ thể, có tác dụng thúc đẩy chủ thể đó. Trong quan hệ không gian, tình
huống xảy ra bên ngoài nhận thức của chủ thể. Trong quan hệ thời gian, tình
huống xảy ra trước so với hành động của chủ thể. Trong quan hệ chức năng, tình
huống là sự độc lập của các sự kiện đối với chủ thể ở thời điểm mà người đó thực
hiện hành động. [Từ điển Tâm lý học, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội 2000]
1.2.2 Tình huống có vấn đề
Có nhiều quan niệm, định nghĩa khác nhau về tình huống có vấn đề. Tình
huống có vấn đề là “tình huống trong đó có điều gì đó được đặt ra nhưng chưa
sáng tỏ, không xác định được trước đó mà chỉ đặt ra mối quan hệ của nó tới những
gì có trong tình huống” (X.L Rubinstein). Hay “tình huống có vấn đề là tình huống
đặc trưng bởi trạng thái tâm lý xác định của con người, nó kích thích tư duy khi
trước con người nảy sinh những mục đích và điều kiện hoạt động mới, trong đó

mới lại hiện ra, cứ thế cho đến khi người học có thể tiếp cận được lõi - tức là cốt
lõi, bản chất của vấn đề.
Cũng cần phải nói thêm là trong giảng dạy, tình huống không phải là những
trường hợp bất kỳ trong thực tế mà là những tình huống đã được điều chỉnh,
nghiên cứu kỹ lưỡng để mang tính điển hình và phục vụ tốt cho mục đích và mục
tiêu giáo dục, tức là giúp cho người học có thể hiểu và vận dụng tri thức cũng như
rèn luyện được các kỹ năng và kỹ xảo. Tình huống được sử dụng để khiêu khích
người học phân tích, bình luận, đánh giá, suy xét và trình bày ý tưởng của mình để
qua đó, từng bước chiếm lĩnh tri thức hay vận dụng những kiến thức đã học vào
những trường hợp thực tế. Tình huống yêu cầu người đọc phải từng bước nhập vai
người ra quyết định cụ thể. Hay như cách nhận định gọn gàng mà sâu sắc của
10


Herreid (1997) thì: “Tình huống là những câu chuyện ẩn chứa trong mình những
thông điệp. Chúng không phải là những câu chuyện chỉ để giải trí đơn thuần. Tình
huống là những câu chuyện để giáo dục”
Thông thường, các tình huống sử dụng trong giảng dạy được trình bày
trong các loại ấn bản rất đa dạng như dạng phim, băng video, CDROM, băng
cassette, đĩa, hay kết hợp các phương tiện trên. Tuy nhiên, những tình huống được
in ấn hiện nay vẫn phổ biến nhất do thuận tiện và chi phí thấp. Việc viết tình
huống tập trung trước tiên trên loại tình huống truyền thống.
1.2.3.2 Tiêu chuẩn của một tình huống tốt
Herreid (1997/98) chỉ ra những tiêu chí của một tình huống tốt, đó là:
1. Một tình huống tốt kể ra một câu chuyện
2. Một tình huống tốt xoay quanh một vấn đề hấp dẫn
3. Một tình huống tốt xảy ra trong vòng 05 năm trở lại đây
4. Một tình huống tốt gây dựng ở người học sự thấu cảm với nhân vật
5. Một tình huống tốt bao gồm các trích dẫn
6. Một tình huống tốt phù hợp với người đọc


Nêu ra được những vấn đề quan trọng và phù hợp với người học,...

 Về mặt hình thức, tình huống phải:


Có cách thể hiện sinh động



Sử dụng thuật ngữ ngắn gọn, súc tính và ẩn danh



Được kết cấu rõ ràng, rành mạch và dễ hiểu



Có trọng tâm, và tương đối hoàn chỉnh để không cần phải tìm hiểu thêm
quá nhiều thông tin,...

1.3

Phương pháp nghiên cứu tình huống trong dạy học

1.3.1 Khái niệm phương pháp nghiên cứu tình huống
PPNCTH là một phương pháp đặc thù của dạy học giải quyết vấn đề theo
tình huống, ở đó, các tình huống là đối tượng chính của quá trình dạy học. Như đã
nói ở trên, trường hợp được nêu ra trong dạy học là những tình huống dạy học
điển hình và quá trình người học nghiên cứu trường hợp cũng chính là quá trình

Bước
Bước2:2:Chuẩn
Chuẩnbịbịtình
tìnhhuống
huống

b. Viết tình huống
Bước
Bước3:3:Kiểm
Kiểmtra,
tra,chỉnh
chỉnhsửa
sửa
* Bước 1: Xác định mục tiêu bài học và cân nhắc các yếu tố khách quan
Trước tiên, người giáo viên cần phải xác định được mục tiêu bài học, vì xét
cho cùng thì tình huống, dù ở dạng thức nào đi chăng nữa, cũng đều phải phục vụ
một mục đích nào đó. Trong giảng dạy tình huống, thì mục tiêu cần đạt được ấy
chính là mục tiêu bài học. Chính vì thế mà nguời giáo viên luôn phải đặt cho mình
câu hỏi “Ở bài học này, cần phải đạt được mục tiêu gì, phải cung cấp cho người
học những kiến thức gì và phải rèn luyện cho họ những kỹ năng cần thiết gì?” và
tham chiếu vào đó để thiết kế tình huống sao cho phù hợp. Nếu không, sẽ rất dễ
xảy ra trường hợp là tình huống nêu ra không có hoặc truyền tải quá ít ý nghĩa
giáo dục. Khi đó, thảo luận tình huống sẽ trở thành một buổi nói chuyện phiếm,
không mang lại tác dụng sư phạm gì cho người được giáo dục.
Một cách khác để người dạy có thể đánh giá mức độ phản ánh của mục tiêu
bài học trong mỗi một tình huống là đánh giá và rút kinh nghiệm sau những lần tổ
chức các buổi thảo luận tình huống. Để làm được điều này, người dạy có thể sử
dụng bảng đánh giá tình huống.

13



3. Mối quan hệ giữa các thành viên và nhóm tham gia thảo luận
4. Các vấn đề liên quan đến tôn giáo và tín ngưỡng
5. Các vấn đề liên quan đến xã hội
6. Các yếu tố về kinh tế
7. Trình độ học vấn của người học
8. Các vấn đề liên quan đến đạo đức
9. Áp lực gây ra vấn đề
* Bước 2: Chuẩn bị tình huống
a. Lấy ý tưởng
Việc lấy ý tưởng cho một tình huống sẽ tạo tiền đề quan trọng cho một tình huống
tốt. Tuy nhiên thực tế cho thấy việc lấy ý tưởng cho một tình huống là không hề dễ
dàng, bởi nó đòi hỏi rất nhiều thời gian, công sức để tìm được những ý tưởng hay
và mới lạ. Tuy nhiên, có một số nguồn thông tin mà người giáo viên có thể sử
dụng để tạo ý tưởng cho tình huống:
– Các phương tiện thông tin đại chúng: Đây là nguồn thông tin phong phú và
đa dạng mà giáo viên có thể tận dụng khai thác. Sử dụng TV, đài báo, sách
truyện và đặc biệt là Internet, nhiều giáo viên đã tìm được nhiều ý tưởng
cho tình huống của mình. Điều này lý giải tại sao ý tưởng cho tình huống
có thể nảy đến một cách rất tự nhiên và ‘khơi mào’ cho một cuộc thảo luận
có khi chỉ đơn giản là “Các bạn đã đọc bài báo về… trên báo … sáng nay
chưa?”
– Người học: Người học không chỉ đơn thuần đóng vai trò là người phân tích
và giải quyết tình huống mà họ còn có thể là chủ thể sáng tạo và đề xuất ra
tình huống nữa. Những vấn đề, những trường hợp khó giải quyết mỗi cá
nhân đã từng gặp trong cuộc sống sẽ trở thành nguồn tình huống vô tận mà
mỗi giáo viên có thể khai thác và vận dụng một cách thích hợp để phục vụ
tốt nhất cho nội dung bài học. Mặt khác, đây còn là nguồn thông tin ‘dễ
15

thường là một kết thức mở với một câu hỏi được nêu ra, yêu cầu người học
phải giải quyết.

Tác giả John Thomas (2003) cũng đã đưa ra qui trình soạn thảo một tình huống
theo các bước như sau:
Thứ nhất, xác định chủ đề: miêu tả đặc điểm nổi bật của tình huống

16


Thứ hai, xác định mục tiêu giảng dạy: nêu rõ các mục tiêu cần đạt được thông qua
tình huống
Thứ ba, xây dựng nội dung tình huống, bao gồm:
-

Miêu tả bối cảnh tình huống;

-

Cung cấp đủ những thông tin cần thiết để có thể phân tích tình huống (lưu ý
đảm bảo tính bí mật của tình huống);

-

Không bình luận, không đưa ra giải đáp, thúc bách học viên suy nghĩ

Thứ tư, đưa ra nhiệm vụ cho người học
* Một số lưu ý khi viết tình huống
-


trong quá trinh thảo luận. Christensen (1897) đã đưa ra tiêu chí “4Ps” mà người
dạy cần thống nhất với người học trước những buổi thảo luận tình huống, trong đó
bao gồm :
-

Preparation: Sự chuẩn bị trước khi thảo luận

-

Presence: Sự có mặt đầy đủ trong các buổi thảo luận

-

Promptness: Sự đúng giờ trong các buổi thảo luận

-

Participation: Sự tích cực trong tham gia thảo luận

Thậm chí, nếu cần thiết, người dạy có thể trình bày rõ tiêu chí cho điểm,
đánh giá thảo luận của mình và lắng nghe những ý kiến phản hồi từ phía học sinh.
Những quy định và yêu cầu như vậy là rất cần thiết trong việc định hướng người
học trong thảo luận tình huống nhằm đạt được những tiêu chí cần thiết của một
buổi học phương pháp dạy học tình huống, cũng như đảm bảo được tính công
bằng và qua đó, khuyến khích người học tham gia thảo luận tích cực và có trách
nhiệm hơn.
Thêm vào đó, người dạy còn có thể đề ra những quy tắc chung trước các
buổi thảo luận (Ground rules) Việc đề ra những quy tắc chung như vậy sẽ giúp
cho người dạy điều hành buổi học dễ dàng, đồng thời cũng giúp cho buổi thảo
luận diễn ra cởi mở và thành công hơn. Tuỳ theo từng điều kiện cụ thể mà người

Chia nhóm theo hai phe “ủng hộ” và “phản đối”: Theo cách chia này thì
lớp sẽ chỉ được chia làm hai nhóm: nhóm ủng hộ (for) và nhóm phản đối
(against). Mỗi nhóm không chỉ nêu ra luận điểm mà còn phải sử dụng
những lý lẽ cần thiết để bảo vệ cho những luận điểm của nhóm mình trước
phản hồi của những nhóm còn lại. Cách chia này phù hợp với lớp nhỏ, và
tạo được sự tập trung cao xung quanh cuộc tranh cãi khá “kịch tích” giữa
hai nhóm thảo luận.

-

Chia nhóm bất kỳ: Cách chia này phù hợp với những tình huống không gây
tranh cãi mà tập trung chủ yếu vào việc giải quyết vấn đề.

19


Việc chia nhóm như thế nào có thể được quyết định bởi giáo viên (như dựa vào
trình độ của người học để có thể xen kẽ những học sinh giỏi và những học sinh
còn yếu) hay cũng có thể do người học từ quyết định (như bốc thăm, tự chọn …)

+ Chuẩn bị kiến thức cho người học
Thông thường, để người học có thể tiến hành thảo luận đạt kết quả cao,
người dạy có thể sẽ phải trang bị cho người học một số những kiến thức cần thiết.
Những sự chuẩn bị này có thể là qua những bài giảng, những bản phát tay hay
những danh sách tài liệu hướng dẫn đọc thêm ở nhà. Tuy nhiên, cũng có trường
hợp người dạy sẽ không chuẩn bị cho người học và yêu cầu họ phải tự tìm tòi lấy
nội dung kiến thức để phục vụ cho buổi thảo luận. Mặc dầu vậy, sự định hướng
của giáo viên cho người học trong giai đoạn này sẽ giúp nâng cao chất lượng của
buổi thảo luận và đảm bảo sự hoàn thành mục tiêu bài học của buổi thảo luận.
VỀ PHÍA NGƯỜI HỌC


-

Phối hợp và cân đối giữa lý trí và tình cảm

-

Phát triển kỹ năng hợp tác nhóm

-

Phát triển kỹ năng đặt câu hỏi và tự học
Thêm nữa, trong khâu chuẩn bị, dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh

cũng có thể và nên được học cách sưu tầm, chỉnh sửa, biên soạn hay thiết kế hệ
thống các tình huống phục vụ cho các nội dung học tập khác nhau.
1.3.3.2 Tiến trình thực hiện một buổi học theo PPNCTH
Như đã đề cập ở trên, trong một tiết dạy học áp dụng PPNCTH thì vai trò
trung tâm thuộc về người học. Mặc dù vậy, vai trò của người giáo viên như một
người điều phối, dẫn dắt và trợ giúp (facilitator) cũng rất quan trọng. Giáo viên có
nhiệm vụ mở đầu cuộc thảo luận, thu hút ý kiến của người học, bàn rộng thêm
những ý kiến đáng chú ý, chỉ ra những luận điểm trái ngược, tạo nên sự kết nối
trong các buổi thảo luận và hướng buổi thảo luận đi theo nội dung bài học - nói
tóm lại là định hướng và trợ giúp người học - hơn là truyền đạt thông tin, giải
thích hay đưa ra hướng giải quyết. Tùy theo khả năng của học sinh mà người giáo
viên có thể bắt đầu áp dụng PPNCTH ở những “cấp độ” khác nhau mà ở đó, vai
trò của họ cũng thay đổi theo hướng chuyển dần người học về vị trí trung tâm của
buổi học. Cụ thể, người giáo viên có thể đóng vai trò là:
– Người minh họa: trình bày phần phân tích và làm sáng tỏ các luận điểm
cho học sinh, học sinh chủ yếu nghe và ghi chép kiến thức và hiểu. Đây là

Đây là bước tiếp cận đầu tiên với tình huống của người học. Ở đó, người
học có nhiệm vụ chính là chỉ ra được đâu là mấu chốt, mâu thuẫn của vấn đề
để theo đó giải quyết đúng mâu thuẫn, vấn đề mà tính huống nêu ra, tránh đi
lạc đề hay giải quyết không thấu đáo vấn đề.
Đối với bước này, điều đầu tiên là người học cần phải đọc qua để nắm
được cốt truyện, các tuyến nhân vật và có những nhận thức ban đầu về vấn đề
cần giải quyết. Một trong những cách tôt nhất là một thành viên trong nhóm sẽ
đọc to tình huống cho những thành viên còn lại ghi chép, vạch ra những ý
chính. Điều này sẽ giúp tiết kiệm thời gian đồng thời nâng cao sự tập trung của
các thành viên khác trong nhóm thảo luận. Thông thường, vấn đề mà tình
huống nêu ra thường được đặt dưới dạng câu hỏi trực tiếp ở cuối đoạn.

23


 Xác định những dữ liệu cần để phân tích các vấn và để tổng hợp thành các
giải pháp
Trong giai đoạn này, người học phải thực hiện hai bước nhỏ:
-

chỉ ra những dữ liệu quan trọng mà đề bài cung cấp để giải quyết vấn đề

-

dựa vào đó có sự phân tích, tổng hợp để đưa ra được những hướng giải
quyết khác nhau cho vấn đề được đặt ra.

Để thực hiện bước này, người học cần:
-



24


Đây là bước cuối, sau quá trình thảo luận - khi mà các nhóm thảo luận đã
nhất trí về một phương án hiệu quả nhất và đề xuất lên giáo viên. Ở đây, tình
huống, vấn đề được giải quyết.
* Nhìn chung thì ở bước nào đi chăng nữa, người học cũng cần lưu ý những
nguyên tắc sau để có thể học tập tình huống một cách hiệu quả nhất:
-

Cần biết chuẩn bị cho việc trình bày những ý tưởng và chững minh cho
những ý tưởng ấy. Đồng thời cần phải biết lắng nghe những ý kiến và nhận
định của người khác. Đừng ngại sử dụng những ý tưởng của người khác để
làm vững chắc hơn những luận điểm của mình.

-

Tham gia tích cực và chủ động vào hoạt động thảo luận

-

Nếu muốn nêu lên một vấn đề mới trong cuộc thảo luận, cần chú ý đề xuất
vấn đề một cách thích hợp: khi cuộc thảo luận chuẩn bị chuyển sang một đề
tài mới hay liên hệ vấn đề muốn nêu với vấn đề đang được thảo luận.

-

Cần phải chú ý đi đúng hướng thảo luận. Cũng cần phải lưu tâm rằng ai đã
nói, và ai chưa trình bày ý kiến và cần tạo điều kiện để những người khác