1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo đã xác định mục tiêu: “Xây dựng nền giáo dục mở,
thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lý tốt; có cơ cấu và phương thức
giáo dục hợp lý, gắn với xây dựng xã hội học tập; bảo đảm các điều kiện nâng
cao chất lượng; chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa, xã hội hóa và hội nhập
quốc tế hệ thống giáo dục và đào tạo; giữ vững định hướng xã hội chủ nghĩa
và bản sắc dân tộc. Phấn đấu đến năm 2030, nền giáo dục Việt Nam đạt trình
độ tiên tiến trong khu vực” [19; tr.122].
Để thực hiện được mục tiêu trên, đòi hỏi phải đổi mới căn bản, toàn
diện nền giáo dục nước nhà, “từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu,
nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi
mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nước đến hoạt động quản trị
của các cơ sở GD&ĐT và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và
bản thân người học; đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học” [19; tr.119].
Đối với GDPT, mục tiêu của sự đổi mới là nhằm “tập trung phát triển
trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi
dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS. Nâng cao chất lượng
giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối
sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức
vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt
đời” [19; tr.123].
Vì thế, GDPT phải đặt trọng tâm vào việc khơi dậy sự say mê học tập,
kích thích sự tò mò và sáng tạo của HS để các em có khả năng kiến tạo kiến
thức từ những gì nhà trường mang đến cho các em, để các em thực sự thấy
rằng mỗi ngày đến trường là một ngày có ích.


2

chung, quản lý HĐDH nói riêng vẫn đang trên “lối mòn truyền thống”, thiên
về quản lý theo nội dung mà chưa chú ý đến quản lý theo định hướng phát
triển NLHS. Tiếp cận NL trong giáo dục nói chung, trong dạy học nói riêng,
hiện đang là vấn đề lý luận và thực tiễn được quan tâm rộng rãi trên thế giới
cũng như ở Việt Nam.
Vì thế, chuyển sang dạy học và quản lý HĐDH theo định hướng phát
triển NLHS vừa là cơ hội để nâng cao chất lượng dạy học; vừa là thách thức
lớn đối với GV, CBQL trường THPT, khi việc chuẩn bị để dạy học và quản lý
HĐDH theo định hướng phát triển NLHS chưa được triển khai một cách khẩn
trương, đồng bộ. Bản thân GV, CBQL trường THPT cũng chưa có tâm thế
sẵn sàng cho dạy học và quản lý HĐDH theo định hướng phát triển NLHS.
Từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Quản lý hoạt động
dạy học ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực
học sinh” để nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, đề xuất các giải pháp quản
lý HĐDH ở trường THPT theo định hướng phát triển NLHS, góp phần nâng
cao chất lượng giáo dục THPT trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện
GD&ĐT và hội nhập quốc tế.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Vấn đề quản lý HĐDH ở trường THPT trong giai đoạn hiện nay.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Giải pháp quản lý HĐDH ở trường THPT theo định hướng phát triển NLHS.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất và thực hiện được các giải pháp dựa trên chức năng quản
lý và nội dung quản lý HĐDH theo định hướng phát triển NLHS thì có thể


4

bộ trên tất cả các thành tố của nó, nhằm tạo nên sự cộng hưởng và sức mạnh
tổng thể của hệ thống.
6.1.2. Tiếp cận hoạt động
Dạy học là hoạt động cơ bản trong nhà trường nói chung, trường THPT
nói riêng, dựa trên chính hoạt động tự giác, sáng tạo của GV và HS. Quản lý
HĐDH theo định hướng phát triển NLHS đòi hỏi các chủ thể quản lý phải chủ
động nắm bắt bản chất của dạy học theo định hướng phát triển NLHS và cách
thức tổ chức dạy học theo định hướng phát triển NLHS. Từ đó có những giải
pháp quản lý nhằm thay đổi nhận thức và cách làm cụ thể trong xây dựng kế
hoạch, tổ chức, chỉ đạo, đánh giá kết quả, bồi dưỡng nâng cao NL, tạo điều
kiện hỗ trợ cho việc triển khai HĐDH theo định hướng phát triển NLHS ở cấp
hoạt động.
6.1.3. Tiếp cận phát triển năng lực
Tiếp cận phát triển NL là một xu thế mới của giáo dục hiện đại, tập trung
vào NL hành động, hướng đến những gì người học dự kiến phải làm được hơn
là những gì họ cần phải học được. Tiếp cận phát triển NL cũng được hiểu là
chiến lược giảng dạy, trong đó quá trình dạy học dựa trên NL thực hiện. Quản
lý HĐDH theo cách tiếp cận này đòi hỏi HĐDH phải hướng đến đầu ra, đến
những NL chung và NL chuyên biệt mà HS có được sau khi hoàn thành một
môn học, lớp học, cấp học.
6.1.4. Tiếp cận chức năng quản lý và nội dung quản lý
Mục tiêu quản lý HĐDH theo định hướng phát triển NLHS được hiện thực
hóa thông qua các chức năng quản lý như lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm
tra và đánh giá HĐDH theo định hướng phát triển NLHS. Đồng thời, mục tiêu
quản lý HĐDH theo định hướng phát triển NLHS còn được hiện thực hóa
thông qua các nội dung quản lý: Mục tiêu, nội dung, phương pháp, HTTCDH,
KTĐG kết quả học tập của HS, điều kiện và nguồn lực đảm bảo…Trong luận


6

7
phát triển NLHS, thông qua việc trao đổi trực tiếp với các đối tượng điều tra,
các chuyên gia.
6.2.2.3. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục
Phương pháp này được sử dụng để thu thập các thông tin thực tế, có ý
nghĩa đối với đề tài nghiên cứu.
6.2.2.4. Phương pháp thử nghiệm
Phương pháp này được sử dụng để đánh giá tính hiệu quả của các giải pháp
quản lý HĐDH ở trường THPT theo định hướng phát triển NLHS đã đề xuất.
6.2.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng các công thức thống kê để xử lý số liệu thu được về mặt định
lượng, so sánh và đưa ra kết quả nghiên cứu của luận án.
7. Những luận điểm cần bảo vệ
7.1. Quản lý HĐDH theo định hướng phát triển NLHS là một mô thức
quản lý tối ưu để nâng cao chất lượng dạy học ở trường THPT. Mô thức quản
lý này đòi hỏi phải đổi mới một cách đồng bộ mục đích, yêu cầu, nội dung,
cách thức quản lý; đồng thời phải tính đến ảnh hưởng của các yếu tố khách
quan, chủ quan đến quá trình quản lý.
7.2. Chuyển dạy học và quản lý HĐDH theo định hướng nội dung như
hiện nay sang dạy học và quản lý HĐDH theo định hướng phát triển NLHS
vừa là cơ hội, vừa là thách thức đối với GV và CBQL các trường THPT
không chỉ trong khu vực Bắc Trung Bộ mà trong phạm vi cả nước.
7.3. Đề xuất các giải pháp quản lý HĐDH theo định hướng phát triển
NLHS, một mặt phải dựa trên các chức năng quản lý; mặt khác phải dựa trên
nội dung quản lý HĐDH theo định hướng phát triển NLHS.
8. Đóng góp của luận án
8.1. Góp phần làm sáng tỏ thêm những vấn đề lý luận về HĐDH và
quản lý HĐDH ở trường THPT theo định hướng phát triển NLHS.



1.1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài
Những nghiên cứu ở nước ngoài tập trung vào một số vấn đề sau đây:
- Sự hình thành và phát triển của xu hướng dạy học tiếp cận năng lực
Tiếp cận NL trong giáo dục nói chung, dạy học nói riêng được hình
thành, phát triển rộng khắp ở Mỹ vào những năm 1970 và trở thành một
phong trào với những nấc thang mới trong những năm 1990 ở Anh, Úc, New
Zealand, xứ Wales...
Sở dĩ có sự phát triển mạnh mẽ này là do rất nhiều học giả và các nhà
thực hành phát triển nguồn nhân lực xem tiếp cận NL là cách thức có ảnh
hưởng nhiều nhất, được ủng hộ mạnh mẽ nhất để cân bằng giáo dục và quá
trình dạy học, là “cách thức để chuẩn bị lực lượng lao động cho một nền
kinh tế cạnh tranh toàn cầu” [92] và là “một câu trả lời mạnh mẽ đối với
những vấn đề mà các nhà trường, cá nhân, tổ chức đang phải đối mặt trong
thế kỷ XXI” [95; tr.46].
- Đặc trưng và ưu thế của dạy học tiếp cận năng lực
Theo J. Richard và T. Rodger, “Tiếp cận năng lực trong dạy học tập
trung vào kết quả học tập, nhắm tới những gì người học dự kiến phải làm
được hơn là nhắm tới những gì họ cần phải học được” [102].
Khi tổng kết các lý thuyết về tiếp cận dựa trên NL trong dạy học và
phát triển, K.E. Paprock [99] đã chỉ ra năm đặc tính cơ bản của tiếp cận này:


10
1) Tiếp cận NL dựa trên triết lý người học là trung tâm; 2) Tiếp cận NL thực
hiện việc đáp ứng các đòi hỏi của chính sách; 3) Tiếp cận NL là định hướng
cuộc sống thật; 4) Tiếp cận NL rất linh hoạt và năng động; 5) Những tiêu
chuẩn của NL được hình thành một cách rõ ràng.
Chính những đặc tính nói trên đã làm cho tiếp cận theo NL có những
ưu thế nổi bật so với các cách tiếp cận khác trong dạy học. Theo S. Kerka
[92], những ưu thế đó là: 1) Tiếp cận NL cho phép cá nhân hóa việc học: trên

với các đối tượng khác nhau; Hiểu và sử dụng các PPDH đa dạng để khuyến
khích sự phát triển tư duy phê phán, khả năng giải quyết vấn đề và các kỹ
năng hoạt động của HS; Vận dụng sự hiểu biết về hành vi, động cơ của cá
nhân và nhóm để tạo ra môi trường học tập có lợi cho sự tương tác xã hội,
tham gia tích cực trong quá trình học tập và tự lực cánh sinh; Vận dụng tri
thức về các kỹ thuật giao tiếp bằng lời, không lời và các phương tiện thông tin
có hiệu quả khác để tạo ra sự tìm tòi tích cực, sự tương trợ và hợp tác trong
lớp học; Lập kế hoạch dạy học trên cơ sở hiểu biết về môn học, HS, cộng
đồng và mục tiêu của chương trình; Hiểu biết và sử dụng các phương pháp
đánh giá chính thức và phi chính thức nhằm xác định và đảm bảo sự phát triển
liên tục về trí tuệ, xã hội và thể lực của HS; Biết đánh giá hiệu quả của các
hành động và các lựa chọn của mình đối với HS, phụ huynh và các nhà
chuyên nghiệp khác trong cộng đồng giáo dục; tích cực tìm kiếm các cơ hội
phát triển nghề nghiệp; Biết phát triển các quan hệ với đồng nghiệp trong
trường, các phụ huynh và các cơ quan trong cộng đồng rộng lớn nhằm hỗ trợ
quá trình học tập và phúc lợi của HS...
Từ hiểu biết về NL như vậy, các nhà nghiên cứu trên thế giới đã sử
dụng những mô hình NL khác nhau trong tiếp cận của mình: (1) những mô
hình dựa trên cơ sở tính cách và hành vi của cá nhân theo đuổi việc xác định
“con người cần phải như thế nào để thực hiện được vai trò của mình”; (2)
những mô hình dựa trên cơ sở các kiến thức và kỹ năng theo đuổi việc xác
định “con người cần phải có những kiến thức và kỹ năng gì” để thực hiện tốt


12
vai trò của mình; (3) những mô hình dựa trên cơ sở các kết quả và tiêu chuẩn
đầu ra theo đuổi việc xác định con người “cần phải đạt được những gì ở nơi
làm việc”. Mô hình tiếp cận với sản phẩm đầu ra được các nhà nghiên cứu và
thực hành trên thế giới đặc biệt ủng hộ. Khi bàn về mô hình dựa trên NL cần
chú ý NL còn là những đòi hỏi của công việc, nhiệm vụ và các vai trò. Mô

Những nghiên cứu ở trong nước tập trung vào một số vấn đề sau đây:
- Sự cần thiết phải chuyển sang dạy học theo định hướng phát triển
năng lực học sinh
Tuy không có công trình nào trực tiếp đề cập đến vấn đề này, nhưng
thông qua nghiên cứu các tác giả Đặng Quốc Bảo và Phạm Minh Mục [2],
Nguyễn Thu Hà [23], Phạm Đỗ Nhật Tiến [82], Hoàng Hòa Bình [4], Nguyễn
Vũ Bích Hiền [32]... có thể thấy, trong bối cảnh toàn cầu hóa và nền kinh tế
tri thức như hiện nay, dạy học truyền thống tập trung vào nội dung kiến thức
không còn phù hợp nữa. Vì thế, để giáo dục Việt Nam sớm tìm thấy tiếng nói
chung với các nền giáo dục tiên tiến trong khu vực và thế giới thì điều quan
trọng là phải nhanh chóng chuyển hệ thống giáo dục của nước ta sang tiếp cận
phát triển NLHS.
- Thiết kế chương trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực
học sinh
Đây là phương diện thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên
cứu, nhất là từ sau khi có Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 BCH Trung ương
khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT.
Có thể kể ra đây một số nghiên cứu của các tác giả Đỗ Ngọc Thống
[78]; Lương Việt Thái [72], Nguyễn Công Khanh [46]…
Theo các tác giả, chương trình dạy học truyền thống được xem là
chương trình định hướng nội dung; chú trọng việc truyền thụ cho người học
hệ thống tri thức khoa học về các lĩnh vực khác nhau. Còn chương trình dạy
học định hướng NL là chương trình định hướng kết quả đầu ra, nhằm mục
tiêu phát triển NL người học. Chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối


14
cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc
điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của
HS. Chương trình dạy học định hướng phát triển NL không quy định những

kiến thức trong những tình huống đa dạng. Nếu trong QTDH, GV không tổ
chức được các hoạt động học tập phù hợp cho HS thì không thể hình thành
được ở các em những NL mong muốn - điều mà dạy học theo tiếp cận phát
triển NLHS hướng tới.
- Đánh giá kết quả dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh
Không thể phán đoán đươc sự thành công của một HS hoặc của một
chương trình dạy học nếu như không có chứng cứ vể mức độ đạt được các NL
ở người học. Đó chính là lý do cần có sự đánh giá trong dạy học.
Tác giả Nguyễn Công Khanh [107] cho rằng có nhiều cách tiếp cận đánh
giá kết quả dạy học như đánh giá định tính (qualitive assessment); đánh giá dựa
trên kết quả thực hiện (performance-based assessment); đánh giá theo chuẩn
(standard - based assessment); đánh giá theo năng lực (competence - based
assessment); đánh giá theo sản phẩm đầu ra (outcome - based assessment).
Đánh giá kết quả dạy học theo cách tiếp cận NL là đánh giá theo chuẩn
về sản phẩm đầu ra nhưng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng, mà
chủ yếu là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực
hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn nào đó.
Theo tác giả, hiện nay việc đánh giá kết quả dạy học ở các trường
THPT chưa xác định rõ triết lý đánh giá: đánh giá để làm gì? tại sao phải đánh
giá? đánh giá nhằm thúc đẩy, hình thành khả năng gì ở HS? GV cũng gặp
nhiều khó khăn khi phải đánh giá các hoạt động giáo dục.
Đặc trưng của đánh giá NL là sử dụng nhiều phương pháp khác nhau
tập trung đánh giá NL hành động, vận dụng thực tiễn, NL tự học, NL giải
quyết vấn đề, NL tư duy sáng tạo, NL giao tiếp, NL phát triển bản thân…


16
Đánh giá NL dựa trên sự miêu tả các sản phẩm đầu ra cụ thể, rõ ràng
tới mức GV, HS và các bên liên quan đều có thể hình dung tương đối khách
quan và chính xác về thành quả của HS sau quá trình học tập. Đánh giá cũng

hợp cả ba yếu tố này” [23; tr.60].
1.1.2. Những nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học theo định
hướng phát triển năng lực học sinh
Vấn đề quản lý HĐDH theo định hướng phát triển NLHS cả trong nước
cũng như ngoài nước rất ít tác giả đi sâu nghiên cứu. Trong một số công
trình được chúng tôi nói tới ở trên, khi đề cập đến các vấn đề: Sự hình thành
và phát triển của xu hướng dạy học tiếp cận NL; đặc trưng và ưu thế của dạy
học tiếp cận NL; mô hình NL trong dạy học (đối với các nghiên cứu ở nước
ngoài); sự cần thiết phải chuyển sang dạy học theo định hướng phát triển
NLHS; thiết kế chương trình dạy học theo định hướng phát triển NLHS; tổ
chức hoạt động dạy học theo định hướng phát triển NLHS... (đối với các
nghiên cứu ở trong nước) các tác giả mới chỉ đưa ra nhận định, muốn nâng
cao hiệu quả HĐDH theo tiếp cận NL cần quan tâm quản lý hoạt động này.
Còn tại sao phải quản lý HĐDH theo định hướng phát triển NLHS; quản lý
HĐDH theo định hướng phát triển NLHS là quản lý cái gì; theo những cách
thức nào? ... là những vấn đề chưa được các tác giả đi sâu nghiên cứu.
1.1.3. Đánh giá chung
1.1.3.1. Những vấn đề còn chưa được đề cập nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu tổng quan trên thế giới cũng như ở trong nước
về dạy học và quản lý HĐDH theo định hướng phát triển NLHS, chúng tôi
có một số đánh giá chung về những vấn đề còn chưa được đề cập nghiên cứu
sau đây:
1) Các vấn đề giáo dục nói chung, dạy học nói riêng theo định hướng
phát triển NLHS đã được nghiên cứu dưới các góc độ khác nhau. Tuy nhiên,


18
các nghiên cứu này chỉ mang tính chất tổng quan, hầu như không có nghiên
cứu cụ thể nào về HĐDH ở trường phổ thông theo định hướng phát triển
NLHS với đầy đủ các yếu tố cấu trúc của nó như mục tiêu dạy học; nội dung

NL được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau, tuỳ thuộc vào bối
cảnh và mục đích sử dụng các NL đó. Từ giữa những năm 1930, trong nền
Tâm lý học Liên xô có rất nhiều công trình nghiên cứu về NL của các tác giả
nổi tiếng như V.A.Crutetxki, V.N. Miaxisốp, A.G. Côvaliốp, V.P.
Iaguncôva… Những công trình nghiên cứu này đã đưa ra được các định
hướng cơ bản cả về mặt lý luận và thực tiễn cho các nghiên cứu sau này của
Tâm lý học Liên xô về NL. Còn về thuật ngữ NL, các nhà nghiên cứu đều
thống nhất cho rằng, NL không phải là một thuộc tính tâm lý duy nhất nào
đó mà là sự tổng hợp các thuộc tính tâm lý cá nhân, đáp ứng được những
yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đó đạt được kết quả mong
muốn [11].
Từ những năm 1980 trở lại đây, vấn đề NL lại tiếp tục nhận được sự
quan tâm của nhiều tác giả. Thuật ngữ NL cũng được xem xét đa chiều hơn.
Tuy nhiên, qua các tài liệu trong nước cũng như ngoài nước có thể quy
NL vào các phạm trù sau đây:
- NL được quy vào phạm trù khả năng (ability, capacity, possibility)
Đây là hướng tiếp cận NL thường thấy trong các tài liệu nghiên cứu của
nước ngoài.
Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm NL
là “khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một
bối cảnh cụ thể” [97].
Chương trình giáo dục trung học bang Quebec, Canada, năm 2004, xem
NL là một “khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều
nguồn lực” [101].


20
F.E. Weinert cho rằng NL là “tổng hợp các khả năng và kỹ năng sẵn có
hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của HS nhằm giải quyết những vấn đề
nảy sinh và hành động một cách trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải

năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử trong quan hệ nào đó; 3)
Những điều kiện tâm lý để tổ chức và thực hiện tri thức, kỹ năng đó trong một
cơ cấu thống nhất và theo định hướng rõ ràng.
Từ các ý kiến khác nhau về cấu trúc NL, có thể thấy, NL được cấu
thành từ 3 yếu tố: tri thức, kỹ năng và các điều kiện tâm lý cho việc thực hiện
hoạt động của cá nhân, trong đó kỹ năng được xem là yếu tố cốt lõi của NL.
1.2.1.3. Phân loại năng lực
Phân loại NL là một vấn đề rất phức tạp, phụ thuộc vào quan điểm, tiêu
chí phân loại. Vì thế, có nhiều cách phân loại NL. Tuy nhiên, hiện nay cách
phân loại NL đang được sử dụng phổ biến trong KHGD là phân NL thành hai
loại chính: NL chung (general competece) và năng lực chuyên biệt (subjectspecific competecies).
NL chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và
làm việc bình thường trong xã hội. NL này được hình thành và phát triển do
nhiều hoạt động. Một số tác giả còn gọi NL chung này là NL chính với các
thuật ngữ khác nhau như NL nền tảng, NL chủ yếu, NL cốt lõi, NL cơ sở...
Theo quan niệm của EU, mỗi năng lực chung cần: Góp phần tạo nên kết quả
có giá trị cho xã hội và cộng đồng; Giúp cho các cá nhân đáp ứng được những
đòi hỏi của một bối cảnh rộng lớn và phức tạp; Chúng có thể không quan
trọng với các chuyên gia, nhưng rất quan trọng với tất cả mọi người [78].
Chẳng hạn, những thuộc tính về thể lực, về trí tuệ (quan sát, trí nhớ, tư duy,
tưởng tượng, ngôn ngữ…) là những điều kiện cần thiết để giúp cho nhiều lĩnh
vực hoạt động đạt kết quả.
Có tác giả đã dựa trên 4 trụ cột giáo dục của UNESCO (Học để biết,
học để làm, học để cùng chung sống và học để tự khẳng định) để xác định các
NL chung: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể.


23

Hình 1.1. Các NL chung trong mối tương quan với 4 trụ cột giáo dục

Trong dạy học theo định hướng phát triển NLHS, khung NLHS chính
là chuẩn đầu ra của HĐDH. Vì thế, xây dựng khung NLHS là một yêu cầu
cấp thiết, cần phải được tiến hành sớm.
Khi xây dựng khung NLHS THPT, cần quán triệt các nguyên tắc: 1)
Phải căn cứ vào khung NL chung cần đạt của con người Việt Nam trong bối
cảnh đẩy mạnh toàn diện, đồng bộ công cuộc đổi mới đất nước; 2) Phải xuất
phát từ quy luật phát triển tâm lý, nhận thức và cơ sở khoa học của việc hình
thành, phát triển NL; 3) Phải dựa vào mục tiêu giáo dục THPT.
Căn cứ trên các nguyên tắc nói trên và tham khảo kết quả nghiên cứu
của các tác giả Đỗ Tiến Đạt [21], Nguyễn Thúy Hồng [36], Nguyễn Thị Minh
Phương [59]... chúng tôi đưa ra khung NL chung của HS THPT. Khung NL
này có một số nhóm NL nhất định. Mỗi nhóm NL bao gồm một số NL cụ thể.


25
- Nhóm NL nhận thức và thực hành
Nhóm NL này đòi hỏi HS phải có khả năng tìm kiếm, phát hiện vấn đề, khả
năng tự học, tự trao đổi kiến thức. Các NL chủ yếu thuộc nhóm này bao gồm:
+) NL tự học
NL tự học được xem là NL đặc biệt quan trọng đối với HS THPT trong
xã hội thông tin và nền kinh tế tri thức. Nếu không có NL này, HS sẽ không
chủ động trong việc tiếp thu kiến thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo và sáng tạo
trong học tập.
+) NL giải quyết vấn đề
NL giải quyết vấn đề là NL giúp HS THPT có khả năng phát hiện vấn
đề cần giải quyết; chuyển vấn đề thành câu hỏi, bài toán khoa học; thu thập
thông tin và phân tích; đưa ra các phương án giải quyết; chọn phương án tối
ưu cùng ý kiến cá nhân về phương án lựa chọn; hành động theo phương án đã
chọn để giải quyết vấn đề; khám phá các giải pháp mới mà có thể thực hiện
được và điều chỉnh hành động của mình; đánh giá cách làm của mình và đề