Thiết kế một giờ dạy học theo định hướng đổi mới
phương pháp dạy học
Thứ Ba, 30/11/2010, 02:25 CH | Lượt xem: 62
Làm thế nào để có một giờ học tốt? Đánh giá một giờ học tốt như thế nào cho chính xác,
khách quan, công bằng? Chuẩn bị và thiết kế một giờ học là một hoạt động cần có những
kĩ thuật riêng. Dưới đây là ý kiến trao đổi trên góc nhìn một giờ học tốt theo định hướng
đổi mới PPDH.
Đổi mới chương trình giáo dục và cùng với nó là đổi mới phương pháp dạy
học (PPDH) và đổi mới đánh giá là những phương diện thể hiện sự quyết tâm
cách tân, đem lại những thay đổi về chất lượng và hiệu quả giáo dục. Và ở khía
cạnh hoạt động, tất cả những đổi mới này đều được biểu hiện sinh động trong
mỗi giờ học qua hoạt động của người dạy và người học. Chính vì thế những
câu hỏi như: Làm thế nào để có một giờ học tốt? Đánh giá một giờ học tốt như
thế nào cho chính xác, khách quan, công bằng? luôn có tính chất thời sự và thu
hút sự quan tâm của tất cả các giáo viên (GV) và cán bộ quản lí giáo dục.
Một giờ học tốt là một giờ học phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo của cả người dạy và người học nhằm nâng cao tri thức, bồi
dưỡng năng lực hợp tác, năng lực vận dụng tri thức vào thực tiễn, bồi dưỡng
phương pháp tự học, tác động tích cực đến tư tưởng, tình cảm, đem lại hứng thú
học tập cho người học. Ngoài những yêu cầu có tính chất truyền thống như:
bám sát mục tiêu giáo dục, nội dung dạy học, đặc trưng môn học; phù hợp với
đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi học sinh (HS); giờ học đổi mới PPDH còn có
những yêu cầu mới như: được thực hiện thông qua việc GV tổ chức các hoạt
động học tập cho HS theo hướng chú ý đến việc rèn luyện phương pháp tư duy,
khả năng tự học, nhu cầu hành động và thái độ tự tin; được thực hiện theo
nguyên tắc tương tác nhiều chiều: giữa GV với HS, giữa HS với nhau (chú
trọng cả hoạt động dạy của người dạy và hoạt động học của người học). Về
bản chất, đó là giờ học có sự kết hợp giữa học tập cá thể (hình thức học cá
nhân) với học tập hợp tác (hình thức học theo nhóm, theo lớp); chú trọng kết
hợp học với hành, nâng cao tri thức với rèn luyện các KN, gắn với thực tiễn
cuộc sống; phát huy thế mạnh của các PPDH tiên tiến, hiện đại; các phương

(dẫn dắt HS tìm hiểu, vận dụng những KT, KN nào; phạm vi, mức độ đến đâu;
qua đó giáo dục cho HS những bài học gì).
- Bước 2: Nghiên cứu SGK và các tài liệu liên quan để: hiểu chính xác, đầy đủ
những nội dung của bài học; xác định những KT, KN, thái độ cơ bản cần hình
thành và phát triển ở HS; xác định trình tự logic của bài học.
Bước này được đặt ra bởi nội dung bài học ngoài phần được trình bày trong
SGK còn có thể đã được trình bày trong các tài liệu khác. Kinh nghiệm của các
GV lâu năm cho thấy: trước hết nên đọc kĩ nội dung bài học và hướng dẫn tìm
hiểu bài trong SGK để hiểu, đánh giá đúng nội dung bài học rồi mới chọn đọc
thêm tư liệu để hiểu sâu, hiểu rộng nội dung bài học. Mỗi GV không chỉ có KN
tìm đúng, tìm trúng tư liệu cần đọc mà cần có KN định hướng cách chọn, đọc
tư liệu cho HS. GV nên chọn những tư liệu đã qua thẩm định, được đông đảo
các nhà chuyên môn và GV tin cậy. Việc đọc SGK, tài liệu phục vụ cho việc
soạn giáo án có thể chia thành 3 cấp độ sau: đọc lướt để tìm nội dung chính xác
định những KT, KN cơ bản, trọng tâm mức độ yêu cầu và phạm vi cần đạt; đọc
để tìm những thông tin quan tâm: các mạch, sự bố cục, trình bày các mạch KT,
KN và dụng ý của tác giả; đọc để phát hiện và phân tích, đánh giá các chi tiết
trong từng mạch KT, KN.
Thực ra khâu khó nhất trong đọc SGK và các tư liệu là đúc kết được phạm
vi, mức độ KT, KN của từng bài học sao cho phù hợp với năng lực của HS và
điều kiện dạy học. Trong thực tế dạy học, nhiều khi chúng ta thường đi chưa tới
hoặc đi quá những yêu cầu cần đạt về KT, KN. Nếu nắm vững nội dung bài
học, GVsẽ phác họa những nội dung và trình tự nội dung của bài giảng phù
hợp, thậm chí có thể cải tiến cách trình bày các mạch KT, KN của SGK, xây
dựng một hệ thống câu hỏi, bài tập giúp HS nhận thức, khám phá, vận dụng các
KT, KN trong bài một cách thích hợp.
- Bước 3: Xác định khả năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức của HS, gồm:
xác định những KT, KN mà HS đã có và cần có; dự kiến những khó khăn,
những tình huống có thể nảy sinh và các phương án giải quyết.
Bước này được đặt ra bởi trong giờ học theo định hướng đổi mới PPDH,

vụ, cách thức hoạt động, thời gian và yêu cầu cần đạt cho từng hoạt động dạy
của GV và hoạt động học tập của HS.
Trong thực tế, có nhiều GV khi soạn bài thường chỉ đọc SGK, sách GV và
bắt tay ngay vào hoạt động thiết kế giáo án; thậm chí, có GV chỉ căn cứ vào
những gợi ý của sách GV để thiết kế giáo án bỏ qua các khâu xác định mục tiêu
bài học, xác định khả năng đáp ứng nhiệm vụ học tập của HS, nghên cứu nội
dung dạy học, lựa chọn các PPDH, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy
học và cách thức đánh giá thích hợp nhằm giúp HS học tập tích cực, chủ động,
sáng tạo. Cách làm như vậy không thể giúp GV có được một giáo án tốt và có
những điều kiện để thực hiện một giờ dạy học tốt. Về nguyên tắc, cần phải thực
hiện qua các bước 1, 2, 3, 4 trên đây rồi hãy bắt tay vào soạn giáo án cụ thể.
b. Cấu trúc của một giáo án được thể hiện ở các nội dung sau:
- Mục tiêu bài học: + Nêu rõ yêu cầu HS cần đạt về KT, KN, thái độ; + Các
mục tiêu được biểu đạt bằng động từ cụ thể, có thể lượng hoá được.
- Chuẩn bị về phương pháp và phương tiện dạy học: + GV chuẩn bị các thiết bị
dạy học (tranh ảnh, mô hình, hiện vật, hoá chất ), các phương tiện dạy học
(máy chiếu, TV, đầu video, máy tính, máy projector ) và tài liệu dạy học cần
thiết; + Hướng dẫn HS chuẩn bị bài học (soạn bài, làm bài tập, chuẩn bị tài liệu
và đồ dùng học tập cần thiết).
- Tổ chức các hoạt động dạy học: Trình bày rõ cách thức triển khai các hoạt
động dạy- học cụ thể. Với mỗi hoạt động cần chỉ rõ: + Tên hoạt động ; + Mục
tiêu của hoạt động; + Cách tiến hành hoạt động; + Thời lượng để thực hiện hoạt
động; + Kết luận của GV về: những KT, KN, thái độ HS cần có sau hoạt động;
những tình huống thực tiễn có thể vận dụng KT, KN, thái độ đã học để giải
quyết; những sai sót thường gặp; những hậu quả có thể xảy ra nếu không có
cách giải quyết phù hợp;
- Hướng dẫn các hoạt động tiếp nối: xác định những việc HS cần phải tiếp tục
thực hiện sau giờ học để củng cố, khắc sâu, mở rộng bài cũ hoặc để chuẩn bị
cho việc học bài mới.
2. Thực hiện giờ dạy học

của cả người dạy và cả người học. Những phần trình bày trên đây chỉ là những
kinh nghiệm được đúc kết từ thực tiễn chỉ đạo triển khai đổi mới PPDH trong
nhiều năm qua ở trường phổ thông, là những điều mà các GV, các đơn vị có
thành tích tốt trong dạy học đã làm. Dù ở điều kiện và hoàn cảnh nào, sự chuẩn
bị chu đáo theo quy trình trên đều đem lại những giờ học có hiệu quả, bổ ích và
hứng thú đối với cả người dạy, người học.
(TS. Nguyễn Thúy Hồng ( Viện CL và CTGD))
Chuẩn kiến thức, kĩ năng của Chương trình Giáo dục
phổ thông
Thứ Hai, 29/11/2010, 08:46 SA | Lượt xem: 169
Trong Chương trình Giáo dục phổ thông, Chuẩn kiến thức, kĩ năng được thể hiện, cụ thể
hoá ở các chủ đề của chương trình môn học, theo từng lớp học. Tài liệu này giới thiệu các
yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của Chuẩn kiến thức, kĩ năng trong đó có
chú ý tham khảo các nội dung được trình bày trong SGK hiện hành, tạo điều kiện thuận
lợi hơn nữa cho giáo viên và học sinh trong quá trình giảng dạy, học tập và kiểm tra,
đánh giá.
Giới thiệu chung về chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình giáo dục phổ thông
I.Giới thiệu chung về chuẩn
1.Chuẩn là những yêu cầu, tiêu chí (gọi chung là yêu cầu) tuân theo những nguyên
tắc nhất định, được dùng để làm thước đo đánh giá hoạt động, công việc, sản phẩm của
lĩnh vực nào đó. Đạt được những yêu cầu của chuẩn là đạt được mục tiêu mong muốn của
chủ thể quản lí hoạt động, công việc, sản phẩm đó.
Yêu cầu là sự cụ thể hoá, chi tiết hoá, tường minh hoá những nội dung, những căn cứ để
đánh giá chất lượng. Yêu cầu có thể được đo thông qua chỉ số thực hiện. Yêu cầu được
xem như những "chốt kiểm soát" để đánh giá chất lượng đầu vào, đầu ra cũng như quá
trình thực hiện.
2. Những yêu cầu cơ bản của chuẩn
2.1. Có tính khách quan, Chuẩn không lệ thuộc vào quan điểm hay thái độ chủ quan của
người sử dụng Chuẩn.
2.2. Có tính ổn định, nghĩa là có hiệu lực cả về phạm vi lẫn thời gian áp dụng.

2.3. Chương trình cấp học thể hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng không phải đối với từng môn
học mà đối với từng lĩnh vực học tập. Trong văn bản về chương trình của các cấp học,
các chuẩn kiến thức, kĩ năng được biên soạn theo tinh thần :
a) Các chuẩn kiến thức, kĩ năng không những được đưa vào cho từng môn học riêng biệt
mà còn cho từng lĩnh vực học tập nhằm thể hiện sự gắn kết giữa các môn học và hoạt
động giáo dục trong nhiệm vụ thực hiện mục tiêu của cấp học.
b) Chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ được thể hiện trong chương trình cấp
học là các chuẩn của cấp học, tức là những yêu cầu cụ thể mà HS cần đạt được ở cuối cấp
học. Cách thể hiện này tạo một tầm nhìn về sự phát triển của người học sau mỗi cấp học,
đối chiếu với những gì mà mục tiêu của cấp học đã đề ra.
3. Những đặc điểm của Chuẩn kiến thức, kĩ năng
3.1. Chuẩn kiến thức, kĩ năng được chi tiết hoá, tường minh hoá bằng các yêu cầu cụ thể,
rõ ràng về kiến thức, kĩ năng.
3.2. Chuẩn kiến thức, kĩ năng có tính tối thiểu, nhằm đảm bảo mọi HS cần phải và có thể
đạt được những yêu cầu cụ thể này.
3.3. Chuẩn kiến thức, kĩ năng là thành phần của CTGDPT.
Trong CTGDPT, Chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ đối với người học được
thể hiện, cụ thể hoá ở các chủ đề của chương trình môn học theo từng lớp và ở các lĩnh
vực học tập. Đồng thời, Chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ cũng được thể
hiện ở phần cuối của chương trình mỗi cấp học.
Chuẩn kiến thức, kĩ năng là thành phần của CTGDPT nên việc chỉ đạo dạy học, kiểm tra,
đánh giá theo Chuẩn kiến thức, kĩ năng sẽ tạo nên sự thống nhất ; hạn chế tình trạng dạy
học quá tải, đưa thêm nhiều nội dung nặng nề, quá cao so với chuẩn kiến thức, kĩ năng
vào dạy học, kiểm tra, đánh giá ; góp phần làm giảm tiêu cực của dạy thêm, học thêm ;
tạo điều kiện cơ bản, quan trọng để có thể tổ chức giảng dạy, học tập, kiểm tra, đánh giá
và thi theo Chuẩn kiến thức, kĩ năng.
III - Các mức độ về kiến thức, kĩ năng
Các mức độ về kiến thức, kĩ năng được thể hiện cụ thể trong Chuẩn kiến thức, kĩ năng
của CTGDPT.
Về kiến thức : Yêu cầu HS phải hiểu rõ và nắm vững các kiến thức cơ bản trong chương

được từ hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ khác (ví dụ : từ lời sang công
thức, kí hiệu, số liệu và ngược lại).
- Biểu thị, minh hoạ, giải thích được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng, định nghĩa,
định lí, định luật.
- Lựa chọn, bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để giải quyết một vấn đề nào
đó.
- Sắp xếp lại các ý trả lời câu hỏi hoặc lời giải bài toán theo cấu trúc lôgic.
3. Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới
như vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra. Vận dụng là khả
năng đòi hỏi HS phải biết khai thác kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lí hay ý
tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó.
Đây là mức độ cao hơn mức độ thông hiểu ở trên, yêu cầu áp dụng được các quy tắc,
phương pháp, khái niệm, nguyên lí, định lí, định luật, công thức để giải quyết một vấn đề
trong học tập hoặc của thực tiễn.
Có thể cụ thể hoá mức độ vận dụng bằng các yêu cầu :
- So sánh các phương án giải quyết vấn đề.
- Phát hiện lời giải có mâu thuẫn, sai lầm và chỉnh sửa được.
- Giải quyết được những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm, định lí, định
luật, tính chất đã biết.
- Biết khái quát hoá, trừu tượng hoá từ tình huống đơn giản, đơn lẻ quen thuộc sang tình
huống mới, phức tạp hơn.
4. Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần thông tin nhỏ sao
cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của các bộ phận cấu thành và thiết lập mối liên hệ
phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng.
Đây là mức độ cao hơn mức độ vận dụng vì nó đòi hỏi sự thấu hiểu cả về nội dung lẫn
hình thái cấu trúc của thông tin, sự vật, hiện tượng. Mức độ phân tích yêu cầu chỉ ra được
các bộ phận cấu thành, xác định được mối quan hệ giữa các bộ phận, nhận biết và hiểu
được nguyên lí cấu trúc của các bộ phận cấu thành.
Có thể cụ thể hoá mức độ phân tích bằng các yêu cầu :
- Phân tích các sự kiện, dữ kiện thừa, thiếu hoặc đủ để giải quyết được vấn đề.

- Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh mới.
- Dự đoán, dự báo sự xuất hiện nhân tố mới khi thay đổi các mối quan hệ cũ.
Đây là mức độ cao nhất của nhận thức, vì nó chứa đựng các yếu tố của những mức độ
nhận thức trên và đồng thời cũng phát triển chúng.
IV - Chuẩn kiến thức, kĩ năng của Chương trình giáo dục phổ thông vừa là căn cứ,
vừa là mục tiêu của giảng dạy, học tập, kiểm tra, đánh giá
Chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ của CTGDPT bảo đảm tính thống nhất,
tính khả thi, phù hợp của CTGDPT ; bảo đảm chất lượng và hiệu quả của quá trình giáo
dục.
1. Chuẩn kiến thức, kĩ năng là căn cứ để
1.1. Biên soạn sách giáo khoa (SGK) và các tài liệu hướng dẫn dạy học, kiểm tra, đánh
giá, đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới kiểm tra, đánh giá.
1.2. Chỉ đạo, quản lí, thanh tra, kiểm tra việc thực hiện dạy học, kiểm tra, đánh giá, sinh
hoạt chuyên môn, đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lí và GV.
1.3. Xác định mục tiêu của mỗi giờ học, mục tiêu của quá trình dạy học, đảm bảo chất
lượng giáo dục.
1.4. Xác định mục tiêu kiểm tra, đánh giá đối với từng bài kiểm tra, bài thi ; đánh giá kết
quả giáo dục từng môn học, lớp học, cấp học.
2. Tài liệu Hướng dẫn thực hiện Chuẩn kiến thức, kĩ năng được biên soạn theo hướng
chi tiết hoá các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của Chuẩn kiến thức, kĩ
năng trong đó có tham khảo các nội dung được thể hiện trong SGK hiện hành.
Tài liệu giúp các cán bộ quản lí giáo dục, các cán bộ chuyên môn, GV, HS nắm vững và
thực hiện đúng theo Chuẩn kiến thức, kĩ năng.
3. Yêu cầu dạy học bám sát Chuẩn kiến thức, kĩ năng
3.1. Yêu cầu chung
a) Căn cứ vào Chuẩn kiến thức, kĩ năng để xác định mục tiêu bài học. Chú trọng dạy học
nhằm đạt được các yêu cầu cơ bản và tối thiểu về kiến thức, kĩ năng, đảm bảo không quá
tải và không quá lệ thuộc hoàn toàn vào SGK. Mức độ khai thác sâu kiến thức, kĩ năng
trong SGK phải phù hợp với khả năng tiếp thu của HS.
b) Căn cứ vào Chuẩn kiến thức, kĩ năng để sáng tạo về phương pháp dạy học, phát huy

3.3. Yêu cầu đối với giáo viên
a) Bám sát Chuẩn kiến thức, kĩ năng để thiết kế bài giảng, với mục tiêu là đạt được các
yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng, dạy không quá tải và không quá lệ thuộc
hoàn toàn vào SGK. Việc khai thác sâu kiến thức, kĩ năng phải phù hợp với khả năng tiếp
thu của HS.
b) Thiết kế, tổ chức, hướng dẫn HS thực hiện các hoạt động học tập với các hình thức đa
dạng, phong phú, có sức hấp dẫn phù hợp với đặc trưng bài học, với đặc điểm và trình độ
HS, với điều kiện cụ thể của lớp, trường và địa phương.
c) Động viên, khuyến khích, tạo cơ hội và điều kiện cho HS được tham gia một cách tích
cực, chủ động, sáng tạo vào quá trình khám phá, phát hiện, đề xuất và lĩnh hội kiến thức.
Chú ý khai thác vốn kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng đã có của HS. Tạo niềm vui, hứng
khởi, nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong học tập cho HS. Giúp HS phát triển tối đa
năng lực, tiềm năng của bản thân.
d) Thiết kế và hướng dẫn HS thực hiện các dạng câu hỏi, bài tập phát triển tư duy và rèn
luyện kĩ năng. Hướng dẫn sử dụng các thiết bị dạy học. Tổ chức có hiệu quả các giờ thực
hành. Hướng dẫn HS có thói quen vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề
thực tiễn.
e) Sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học một cách hợp lí, hiệu quả, linh
hoạt, phù hợp với đặc trưng của cấp học, môn học ; nội dung, tính chất của bài học ; đặc
điểm và trình độ HS ; thời lượng dạy học và các điều kiện dạy học cụ thể của trường, địa
phương.
4. Yêu cầu kiểm tra, đánh giá bám sát Chuẩn kiến thức,
kĩ năng
4.1. Quan niệm về kiểm tra, đánh giá
Kiểm tra và đánh giá là hai khâu trong một quy trình thống nhất nhằm xác định kết quả
thực hiện mục tiêu dạy học. Kiểm tra là thu thập thông tin từ riêng lẻ đến hệ thống về kết
quả thực hiện mục tiêu dạy học. Đánh giá là xác định mức độ đạt được về thực hiện mục
tiêu dạy học.
Đánh giá kết quả học tập thực chất là việc xem xét mức độ đạt được của hoạt động học
của HS so với mục tiêu đề ra đối với từng môn học, từng lớp học, cấp học. Mục tiêu của

đánh giá thường xuyên, định kì; đảm bảo chất lượng kiểm tra, đánh giá thường xuyên,
định kì chính xác, khách quan, công bằng ; không hình thức, đối phó nhưng cũng không
gây áp lực nặng nề. Kiểm tra thường xuyên và định kì theo hướng vừa đánh giá được
đúng Chuẩn kiến thức, kĩ năng, vừa có khả năng phân hoá cao ; kiểm tra kiến thức, kĩ
năng cơ bản, năng lực vận dụng kiến thức của người học, thay vì chỉ kiểm tra học thuộc
lòng, nhớ máy móc kiến thức.
c) áp dụng các phương pháp phân tích hiện đại để tăng cường tính tương đương của các
đề kiểm tra, thi. Kết hợp thật hợp lí các hình thức kiểm tra, thi vấn đáp, tự luận và trắc
nghiệm nhằm hạn chế lối học tủ, học lệch, học vẹt ; phát huy ưu điểm và hạn chế nhược
điểm của mỗi hình thức.
d) Đánh giá chính xác, đúng thực trạng. Đánh giá thấp hơn thực tế sẽ triệt tiêu động lực
phấn đấu vươn lên ; ngược lại, đánh giá khắt khe quá mức hoặc thái độ thiếu thân thiện,
không thấy được sự tiến bộ, sẽ ức chế tình cảm, trí tuệ, giảm vai trò tích cực, chủ động,
sáng tạo của HS.
e) Đánh giá kịp thời, có tác dụng giáo dục và động viên sự tiến bộ của HS, giúp HS sửa
chữa thiếu sót. Đánh giá cả quá trình lĩnh hội tri thức của HS, chú trọng đánh giá hành
động, tình cảm của HS : nghĩ và làm ; năng lực vận dụng vào thực tiễn, thể hiện qua ứng
xử, giao tiếp. Quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của HS trong từng tiết
học tiếp thu tri thức mới, ôn luyện cũng như các tiết thực hành, thí nghiệm.
g) Đánh giá kết quả học tập, thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả cuối
cùng, mà cần chú ý cả quá trình học tập. Cần tạo điều kiện cho HS cùng tham gia xác
định tiêu chí đánh giá kết quả học tập với yêu cầu không tập trung vào khả năng tái hiện
tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức
hợp. Có nhiều hình thức và độ phân hoá cao trong đánh giá.
h) Đánh giá hoạt động dạy học không chỉ đánh giá thành tích học tập của HS, mà còn
đánh giá cả quá trình dạy học nhằm cải tiến hoạt động dạy học. Chú trọng phương pháp,
kĩ thuật lấy thông tin phản hồi từ HS để đánh giá quá trình dạy học.
i) Kết hợp thật hợp lí giữa đánh giá định tính và định lượng : Căn cứ vào đặc điểm của
từng môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp học, cấp học, quy định đánh giá bằng
điểm kết hợp với nhận xét của GV hay đánh giá bằng nhận xét, xếp loại của GV.

cầu giáo viên dạy và kiểm tra đánh giá học sinh đúng chuẩn kiến thức, kỹ năng, Sở GD -
ĐT bắt buộc giáo viên căn cứ vào trình độ, đặc điểm của học sinh mà lập kế hoạch dạy
học trong năm cho các lớp mình phụ trách. Mỗi giáo viên phải có đề cương cho từng bài,
từng chương và toàn bộ chương trình của bộ môn mình phụ trách để hệ thống hóa kiến
thức đã học của môn học trong cả năm học, trong cả cấp học, tạo điều kiện cho học sinh
nắm chắc kiến thức đã học để có thể vận dụng trong làm bài.
-
- Ban Giám hiệu nhà trường sẽ thẩm định và kiểm tra việc đổi mới phương pháp giảng dạy của
giáo viên. Giáo viên là chủ thể đổi mới, là người chủ động tìm ra phương pháp giảng dạy mới.
Tuy nhiên, nếu chỉ mình giáo viên chủ động đổi mới thì đổi mới sẽ chỉ mang tính tự phát, đơn lẻ
và rất khó hình thành được phong trào. Trong khi tính tự phát thường ít khi mang lại hiệu quả
cao, càng rất khó đạt hiệu quả đồng bộ. Đây cũng chính là nguyên do làm cho phong trào đổi
mới đã có từ lâu nhưng chưa trở thành việc làm thường xuyên của giáo viên. Người thầy luôn
giữ vai trò quan trọng có ý nghĩa quyết định chất lượng và hiệu quả giáo dục. Vai trò quan trọng
của người thầy là biết vận dụng một cách sáng tạo những phương pháp mới, phương tiện mới
như thế nào cho thích hợp, để tạo ra sự hứng thú học tập, phát huy được tính tích cực, chủ động
của học sinh trong mỗi giờ học. Chỉ có như vậy mới đem lại hiệu quả thiết thực đối với quá trình
dạy và học.
THỰC TRẠNG
Đổi mới phương pháp dạy học (ĐMPPDH) hiện nay không chỉ là phong trào mà còn là một yêu
cầu bắt buộc với mọi giáo viên (GV). Thông thường, ở các giờ thao giảng hay dự thi GV giỏi, tất
cả GV đều nỗ lực trong việc ĐMPPDH, dù còn có người chưa thành công như mong muốn. Trên
thực tế, khảo sát và điều tra xã hội học cho thấy tỷ lệ GV thực hiện được yêu cầu này ở các
trường chưa phải là nhiều. Vậy thực chất, họ đang gặp những khó khăn gì?
Trước hết là do thói quen đọc - chép, thuyết giảng, lệ thuộc sách giáo khoa của một bộ phận GV.
Căn bệnh cố hữu là chây ỳ, ngại thay đổi, thậm chí lười biếng khiến nhiều GV, trong đó có cả
những GV lâu năm, đã thuộc làu từng nội dung kiến thức trong sách giáo khoa nên khi giảng
thường đọc luôn cho học sinh (HS) chép lại các ý chính. Điều này tạo ra thói quen thụ động của
trò. Thầy nói sao, trò ghi vậy, và chỉ biết học thuộc lòng, không cần suy nghĩ. Để chống lại thói
quen xấu này, nhiều GV đã chủ động trong việc tìm tòi những cách thức mới trong việc truyền

nhiều việc, nên ban giám hiệu các nhà trường thường ít có thời gian dự giờ, có nơi chưa thực sự
đi sâu, đi sát, tháo gỡ kịp thời những băn khoăn, vướng mắc của GV trong việc triển khai yêu
cầu này. Thực tế cho thấy, nếu hiệu trưởng trường nào quan tâm đến việc ĐMPPDH, thì chắc
chắn GV trường ấy sẽ được tạo điều kiện để tiếp cận với các phương pháp dạy học mới, với
trang thiết bị hiện đại, có cơ hội được tham dự những buổi hướng dẫn, trao đổi kinh nghiệm của
những chuyên gia Ngoài việc chuẩn bị điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị, tập huấn GV
điều quan trọng nữa là ban giám hiệu các trường phải chủ động, sáng tạo trong cách tổ chức,
quản lý để khích lệ GV thường xuyên thực hiện đổi mới trong các giờ dạy, không để tình trạng
người làm cũng được, người không làm cũng chẳng sao.
Sự cần thiết phải ĐMPPDH thì đã rõ, song để thực hiện được rộng khắp trong toàn ngành thật
không đơn giản. Nó đòi hỏi người thầy không chỉ có bản lĩnh nghề nghiệp vững vàng, mà còn
phải tự mình vượt qua những thói quen đã ăn sâu, bám rễ. Nói như một vị cán bộ quản lý ngành:
“Nó đòi hỏithay đổi nhận thức về sự trao đổi chủ thể trong một tiết dạy và phục vụ cho điều ấy là
biết bao công sức: Làm quen với công nghệ thông tin và những phương tiện dạy học hiện đại, sử
dụng được đa dạng các hình thức kiểm tra đánh giá, tiếp cận với những đòi hỏi mới về kiến thức
cũng như tâm lý của học trò Hãy nhìn vào những đôi mắt học trò! Chúng ta sẽ thấy sự háo
hức, niềm khát khao hiểu biết vô bờ. Chúng đang mong đợi các thầy cô truyền cho cách tự phát
hiện, chiếm lĩnh và sử dụng tri thức một cách tự nhiên nhất, giản đơn nhất và cũng khó quên
nhất. Vậy thì, ĐMPPDH là một nhu cầu không thể thiếu, và mỗi thầy cô giáo hãy nỗ lực hết
mình!”.
Đổi mới ppdh là yếu tố quan trọng
Đổi mới phương pháp dạy học, một trong số những vấn đề trọng tâm hiện nay.
Chất lượng dạy học phụ thuộc vào nhiều thành tố trong một hệ thống bao gồm: Mục tiêu
đào tạo, nội dung đào tạo, phương pháp dạy học, thầy và hoạt động của thầy, trò và hoạt
động của trò, môi trường giáo dục… Trong đó phương pháp dạy học là thành tố trung tâm,
giảng viên phải am hiểu sâu sắc nội dung dạy học, làm chủ kiến thức, biết chế biến nó theo ý
đồ sư phạm và biết cách truyền tải nó đến với sinh viên. Mặt khác sinh viên là chủ thể trong
học tập và tu dưỡng. Chủ thể phải tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo trong quá trình
học tập.
Phương pháp dạy học bao gồm soạn thảo, chế biến tài liệu khoa học và chuyển tải tài

- Dạy sinh viên cách tư duy độc lập chứng tỏ được sự hữu hiệu của bài học.
- Dạy sinh viên kỹ năng vận dụng thông tin (kiến thức) vào thực tế thay vì chỉ thu nhận
kiến thức.
- Chú trọng giáo dục kỷ luật và đạo đức cho sinh viên, vì nếu có tài mà không có đức thì
cũng chỉ là người vô dụng mà thôi.
Để thực hiện đổi mới phương pháp dạy học, vấn đề đặt ra đối với giảng viên đó là:
Giảng viên là yếu tố quyết định hàng đầu trong việc thực hiện đổi mới phương pháp
dạy học, với nhận thức đúng đắn, với tinh thần trách nhiệm và sự quyết tâm cao, kỹ năng
sử dụng thiết bị dạy học và tổ chức hướng dẫn sinh viên học tập tốt. Đó là những phẩm
chất cần thiết của người thầy. Kiến thức của giảng viên đã trở thành những đặc điểm
quan trọng trong công tác giáo dục đòi hỏi giảng viên phải hội đủ các điều kiện về kiến
thức, khả năng giảng dạy, lòng nhiệt thành, đức tính cần cù. Bên cạnh đó, giảng viên phải
có kỹ năng tổ chức hướng dẫn sinh viên trong lớp học có kỹ năng sử dụng đồ dung dạy
học, có năng lực tự học, thu thập thông tin phong phú của thời đại để phục vụ yêu cầu
dạy học.
Giảng viên phải xác định được những vấn đề cần đổi mới, đó là phải xác định rõ mục
tiêu giáo dục được đổi mới, nội dung giáo dục đổi mới, phương tiện dạy học, hình thức tổ
chức và phương thức đánh giá phải đáp ứng được yêu cầu đổi mới.
Do đó giảng viên cần phải lưu ý bốn lĩnh vực trong giảng dạy:
- Lập kế hoạch và chuẩn bị môi trường lớp học, giảng dạy và trách nhiệm chuyên môn.
- Tạo ra bầu không khí đối thoại giữa giảng viên và sinh viên.
- Thúc đẩy hiệu quả nhất việc sử dụng thời gian và làm cho cả lớp tham gia.
- Cung cấp đầu vào để phổ biến tài liệu mới, kiểm tra hiểu biết và thay đổi tiến độ giảng
dạy phù hợp, đồng thời tạo ra cách sử dụng kiến thức mới độc lập trên cơ sở có sự hướng
dẫn.
Giảng viên phải nắm vững các kỹ năng truyền đạt kiến thức đến sinh viên để thiết kế,
dẫn dắt sinh viên đi từ dễ đến khó, từ ít đến nhiều, từ nông đến sâu.
Giảng viên phải có kế hoạch chi tiết, cụ thể phương pháp dạy cũng như vấn đề phân
phối chương trình trở thành một diễn tiến liên tục, giảm lý thuyết, tăng thực hành là một
yêu cầu cần thiết, tất yếu cho quá trình đổi mới phương pháp giáo dục.

4. Kĩ năng đọc và vẽ đồ thị của hàm số.
5. Kĩ năng chứng minh: đẳng thức, bất đẳng thức, tính chia hết
6. Kĩ năng toán học hóa các tình huống thực tế, giải bài toán bằng
cách lập phương trình, vẽ đồ thị