TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
KHOA HÓA HỌC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Hóa học

ĐỀ TÀI:

KHẢO SÁT THÁI ĐỘ CỦA HỌC SINH
TRUNG HỌC CƠ SỞ ĐỐI VỚI MÔN HÓA
TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Người hướng dẫn khoa học

: ThS. ĐÀO THỊ HOÀNG HOA

Sinh viên thực hiện

: ĐỖ HỒNG THU MINH

TP. Hồ Chí Minh – tháng 5 năm 2016


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
KHOA HÓA HỌC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Hóa học

ĐỀ TÀI:

KHẢO SÁT THÁI ĐỘ CỦA HỌC SINH

viên và các em học sinh đến từ 10 trường THCS tại TP.HCM đã giúp đỡ chúng tôi trong
quá trình thực hiện khảo sát.
Cuối cùng, cũng là quan trọng nhất, tôi muốn cảm ơn Ba Mẹ, anh chị và những
người thân trong gia đình đã luôn bên cạnh, yêu thương, chăm sóc, tạo mọi điều kiện
thuận lợi nhất trong suốt quá trình học tập và hoàn thành khóa luận của tôi.
Dù đã cố gắng hết sức, đề tài của chúng tôi cũng không tránh khỏi những thiếu sót.
Vì vậy, tôi rất mong nhận được từ quý Thầy Cô, các anh chị, các bạn những đóng góp,
chỉ bảo tận tình để đề tài được hoàn thiện hơn. Tôi xin chân thành cảm ơn.
Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 5 năm 2016
Đỗ Hồng Thu Minh

1


MỤC LỤC

Trang bìa
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU .............................................................................................................................. 9
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI ................................................................. 15
1.1.

LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VỀ THÁI ĐỘ ............................................................. 15

1.1.1.


Thang đo vi phân (Thang đo Thurston) (Differential scale) .......................... 23

1.4.2.

Thang đo mức độ (Rating scale) .................................................................... 24

1.4.3.

Thang đo tổng cộng (Summated rating scale) ............................................... 24

1.4.4.

Thang đo phân biệt ngữ nghĩa (Semantic differential scale) ......................... 25

1.4.5.

Bảng kiểm hứng thú (Interest inventories)..................................................... 26

2


1.4.6.

Bảng xếp hạng ƣu tiên (Preference ranking).................................................. 26

1.4.7.

Kỹ thuật phóng chiếu (Projective techniques) ............................................... 26


Khái niệm phần mềm SPSS 22.0 ................................................................... 30

1.7.2.

Các tính năng chính của phần mềm SPSS 22.0 ............................................. 31

1.7.3.

Ƣu, nhƣợc điểm của phần mềm SPSS ........................................................... 31

Chƣơng 2. THỰC HIỆN NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU .................................................. 33
2.1. NGHIÊN CỨU LÝ LUẬN VÀ CHUẨN BỊ PHƢƠNG PHÁP, CÔNG CỤ
NGHIÊN CỨU ................................................................................................................ 33
2.1.1.

2.1.1.1.

Mục đích .................................................................................................. 33

2.1.1.2.

Nội dung nghiên cứu lý luận (Đã trình bày ở chƣơng 1) ........................ 33

2.1.1.3.

Phƣơng pháp nghiên cứu và cách tiến hành ............................................ 34

2.1.2.

2.2.


2.2.2.1.

Phƣơng pháp chọn mẫu ........................................................................... 41

3


2.2.2.2.

Công thức chọn mẫu ................................................................................ 41

2.2.2.3.

Số lƣợng mẫu nghiên cứu........................................................................ 42

2.2.2.4.

Phạm vi chọn mẫu ................................................................................... 43

2.2.3. Liên hệ Ban giám hiệu nhà trƣờng xin làm khảo sát ......................................... 44
2.2.4. Khảo sát chính thức ........................................................................................... 45
2.2.4.1. Các bƣớc tiến hành khảo sát........................................................................ 45
2.2.4.2. Những khó khăn trong quá trình khảo sát ................................................... 47
2.3.

XỬ LÝ VÀ PHÂN TÍCH DỮ LIỆU NGHIÊN CỨU .......................................... 49

2.3.1.


Chƣơng 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN ............................................ 64
3.1.

ĐÁNH GIÁ THÁI ĐỘ CỦA HỌC SINH THCS ĐỐI VỚI MÔN HÓA HỌC ... 64

3.1.1.

Đánh giá chung thái độ của học sinh đối với môn Hóa học .......................... 64

3.1.2.

Đánh giá thái độ của học sinh qua từng phát biểu trong thang đo ................. 64

3.1.2.1.

Đánh giá thái độ của học sinh qua GTTB của các phát biểu .................. 64

3.1.2.2. Đánh giá chung thái độ của học sinh dựa vào thống kê phần trăm sự lựa
chọn câu trả lời trong các phát biểu ......................................................................... 68
3.1.2.3.

Phân tích thái độ của học sinh đối với môn Hóa trên từng phát biểu ..... 69

3.2. ĐÁNH GIÁ SỰ YÊU THÍCH MÔN HÓA CỦA HỌC SINH TRONG CÁC
MÔN HỌC KHÁC .......................................................................................................... 83
3.2.1.

Đánh giá thứ hạng của môn Hóa trong tất cả các môn học ........................... 83

3.2.1.1.

BẢNG KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT

THCS

:

Trung học cơ sở

THPT

:

Trung học phổ thông

SPSS

:

Stistical Products for the Social Services

TP.HCM

:

Thành phố Hồ Chí Minh

GTTB

:



7


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Cấu trúc của thái độ ............................................................................................ 20
Hình 2.1. Các giai đoạn nghiên cứu ................................................................................... 33
Hình 2.2. Quy trình xây dựng và kiểm định thang đo thử nghiệm .................................... 34
Hình 2.3. Năm thang đo thái độ ......................................................................................... 37
Hình 2.4. Quy trình xử lý dữ liệu ....................................................................................... 50
Hình 2.5. Quy trình phân tích dữ liệu định tính ................................................................. 62
Hình 3.1. GTTB từng phát biểu trong thang đo ................................................................. 66
Hình 3.2. Biểu đồ thể hiện phần trăm mức độ đồng ý cho PB1 ......................................... 70
Hình 3.3. Biểu đồ thể hiện phần trăm mức độ đồng ý cho PB2 ......................................... 71
Hình 3.4. Biểu đồ thể hiện phần trăm mức độ đồng ý cho PB3 ......................................... 73
Hình 3.5. Biểu đồ thể hiện phần trăm mức độ đồng ý cho PB4 ......................................... 74
Hình 3.6. Biểu đồ thể hiện phần trăm mức độ đồng ý cho PB5 ......................................... 76
Hình 3.7. Biểu đồ thể hiện phần trăm mức độ đồng ý cho PB6 ......................................... 77
Hình 3.8. Biểu đồ thể hiện phần trăm mức độ đồng ý cho PB7 ......................................... 79
Hình 3.9. Biểu đồ thể hiện tỉ lệ học sinh chọn môn học yêu thích nhất ............................. 84

8


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Lịch sử nhân loại đã chứng minh tầm quan trọng của khoa học, kỹ thuật và công
nghệ đối với đời sống của con ngƣời. Trong nửa đầu thế kỷ XX, khoa học kỹ thuật thế
giới có những bƣớc phát triển vƣợt bậc, tạo nên hàng loạt các thay đổi quan trọng trong
các lĩnh vực đời sống kinh tế, chính trị và xã hội toàn cầu. Ngày nay, sự phát triển khoa

đƣợc khi cách dạy và học các môn học đƣợc thay đổi theo quan điểm hƣớng tới ngƣời học
đối với tất cả các môn học, trong đó có môn Hóa học. Quan điểm này bao gồm cả việc
quan tâm nhiều hơn đến cảm xúc, nhu cầu của ngƣời học. Vì vậy, việc vận dụng lý thuyết
và nghiên cứu xã hội học để phân tích, đánh giá tình hình thực tế là hết sức cần thiết. Bởi
việc làm này góp phần làm phong phú thêm các cơ sở lý luận, các bằng chứng thực
nghiệm đáng tin cậy để thay đổi chƣơng trình và đổi mới phƣơng pháp dạy học theo
hƣớng phục vụ nhu cầu ngƣời học, hƣớng đến ngƣời học một cách đúng nghĩa nhất.
Thứ hai, đối tƣợng quan trọng cần đƣợc quan tâm để đạt đƣợc mục tiêu trên là học
sinh THCS. Theo nội dung của nghị quyết đƣợc trích dẫn nhƣ trên, một trong những thay
đổi quan trọng đƣợc đề ra trong công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt
Nam là thay đổi về chƣơng trình. Các môn khoa học không còn là các môn riêng biệt
trong chƣơng trình THCS nữa, mà thay vào đó là các môn khoa học tích hợp. Hóa học sẽ
trở thành một môn tự chọn trong chƣơng trình THPT chứ không còn là môn bắt buộc nữa.
Từ đó, việc dạy học Hóa học ở cấp THCS đóng vai trò quyết định cho việc lựa chọn con
đƣờng nghề nghiệp lâu dài của các em. Hơn nữa, thực tế cho thấy rằng, đa số các học sinh
cảm thấy “chán”, “ngán”, “dị ứng” với môn Hóa đều bắt đầu từ những năm cấp hai khi
mới bắt đầu tiếp xúc với môn học này. Từ đó, việc hình thành thái độ học tập tích cực đối
với môn Hóa trong những năm THCS đóng vai trò vô cùng quan trọng. Vì vậy, trong đề
tài này, chúng tôi tập trung nghiên cứu đối tƣợng học sinh cấp THCS.
Vì tất cả những lý do trên, chúng tôi quyết định chọn đề tài: KHẢO SÁT THÁI
ĐỘ CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ ĐỐI VỚI MÔN HÓA HỌC TẠI THÀNH
PHỐ HỒ CHÍ MINH. Theo quan điểm cá nhân, việc nghiên cứu thái độ của học sinh đối
với các môn học nói chung và đề tài của chúng tôi nói riêng không chỉ nhằm đáp ứng yêu
10


cầu của thời đại, mà cái đích xa hơn là góp phần đƣa việc học trở về đúng với ý nghĩa ban
đầu của nó, đặc biệt là việc học các môn khoa học: Học bằng sự tò mò, niềm say mê và
hứng thú cá nhân, học để thỏa mãn nhu cầu tìm tòi, khám phá của bản thân. Năm 1964,
trong một tuyên bố đại diện cho quan điểm của Ủy ban Viện Hàn lâm Nghệ thuật và Khoa

ở trƣờng THCS, học sinh THCS, phần mềm SPSS.
- Xây dựng, kiểm định thang đo lƣờng thái độ;
- Chọn mẫu khảo sát;
- Tiến hành khảo sát thái độ của học sinh THCS tại một số trƣờng THCS tại
TP.HCM bằng thang đo lƣờng đã xây dựng;
- Xử lý, phân tích và đánh giá kết quả khảo sát theo các mục tiêu nghiên cứu đã đề
ra;
- Tổng kết thực trạng về thái độ của học sinh THCS tại TP.HCM, từ đó đề nghị
một số giải pháp nhằm nâng cao thái độ của học sinh THCS đối với môn Hóa học theo
hƣớng tích cực.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình học môn Hóa học của học sinh THCS tại TP.HCM.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Thái độ học tập của học sinh THCS tại TP.HCM đối với môn Hóa học.
5. Phạm vi nghiên cứu
-

Giới hạn về địa bàn nghiên cứu: một số trƣờng THCS tại TP.HCM;

-

Giới hạn về số lượng học sinh: 2574 học sinh, trong đó tỷ lệ học sinh khối lớp
8, học sinh khối lớp 9 và tỉ lệ học sinh nam, nữ gần bằng 1:1;

-

Giới hạn về thời gian: từ 08/2015 đến 05/2016.

6. Giả thuyết nghiên cứu

7.1
-

Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận
Đọc và nghiên cứu cơ sở lý luận về thái độ và thái độ học tập của học sinh, đặc
điểm môn Hóa học ở cấp THCS, đặc điểm học sinh THCS;

-

Nghiên cứu công cụ đo lƣờng thái độ của học sinh;

-

Phân tích, tổng hợp, phân loại và hệ thống hóa các tài liệu liên quan trong và
ngoài nƣớc.

7.2

Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

-

Phƣơng pháp quan sát các hành động, thái độ của đối tƣợng khảo sát;

-

Phƣơng pháp trò chuyện, phỏng vấn và thu thập thông tin từ các học sinh tham
gia khảo sát;

-

LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VỀ THÁI ĐỘ

1.1.1. Nghiên cứu về thái độ ở nƣớc ngoài.
Khái niệm thái độ là khái niệm đƣợc xuất hiện từ rất sớm trong cộng đồng các nhà
nghiên cứu tâm lý học xã hội quốc tế. Bắt đầu từ năm 1935, trong cuốn “Sổ tay Tâm lý
học xã hội” GW All Port cho rằng khái niệm thái độ là khái niệm phân biệt nhất và quan
trọng nhất trong tâm lý học xã hội Mỹ. William Mcguire cũng tổng kết rằng, thái độ và sự
thay đổi vẫn là một trong những đề tài đƣợc nghiên cứu nhiều nhất trong tâm lý học xã
hội.
Về sau, việc nghiên cứu thái độ của học sinh đối với các môn khoa học nói chung và
môn Hóa học nói riêng trở thành một lĩnh vực nghiên cứu phổ biến trên thế giới. Bắt đầu
từ những năm 1976-1977, 1981-1982, 1985-1986, Đánh giá quốc gia về tiến bộ giáo dục
tại Mỹ (National Assessment of Educational Process – viết tắt là NAEP) đƣa ra những
dẫn chứng về hiện tƣợng giảm sút thái độ tích cực đối với các môn khoa học của học sinh
từ khối lớp thấp đến cao hơn, mặc dù hiện tƣợng này đã xuất hiện từ năm 1969. Từ đây,
các nghiên cứu liên tục đƣợc tiến hành để xác định nguyên nhân gây ra hiện tƣợng này
[20].
Trong những năm gần đây, ở Châu Âu, Dự án PARSEL ra đời về Thúc đẩy giáo dục
khoa học và tăng cường sự yêu thích và liên quan của dạy và học khoa học (Popularity
and Relevance of Science Education for Scientific Literacy-PARSEL) (2009) đã thúc đẩy
một lƣợng lớn các nghiên cứu về vấn đề này của các học giả tại các nƣớc châu Âu [16].
Ở Úc, Hội thảo “Thúc đẩy dạy học khoa học – Những gì cần phải làm?” (“Boosting
science learning – What will it take?) (2006) của Hội đồng Úc Châu về nghiên cứu giáo
dục (Australian Council for Educational Research) đã tập hợp nhiều nghiên cứu trong đó
đề cập đến việc làm thế nào để lôi cuốn ngƣời học vào các môn khoa học. Nổi bật trong
hội thảo là bài tham luận “Tƣởng tƣợng lại nền giáo dục khoa học – Thu hút học sinh học

15




Trong khi thái độ của học sinh đối với các môn khoa học thƣờng xuyên là trọng tâm
nghiên cứu của các nhà khoa học quốc tế thì ở Việt Nam, các nghiên cứu về lĩnh vực này
chƣa phổ biến. Có rất nhiều đề tài nghiên cứu về các biện pháp nhằm nâng cao thái độ
tích cực của học sinh đối với môn học nhƣng chƣa đi sâu vào nghiên cứu khảo sát thực
trạng. Dù vậy, các công trình này có ý nghĩa quan trọng trong việc giúp chúng tôi hình
thành cơ sở lý luận của đề tài.
Các nghiên cứu khảo sát thái độ đã đƣợc tiến hành đa phần có điều tra, khảo sát
nhƣng còn cạn, chƣa đi sâu vào phân tích biểu hiện, nguyên nhân, chỉ dừng lại ở việc
phân tích kết quả và đề xuất phƣơng án. Bên cạnh đó, phải kể đến các công trình nghiên
cứu đƣợc tiến hành bài bản về một thái độ lựa chọn đặc biệt và cụ thể, đó là hứng thú. Các
công trình này nhìn chung đã đạt đƣợc một số thành quả nhất định:
- Im. Kock (1990), Tìm hiểu hứng thú đối với môn Toán của học sinh lớp 8
Phnôm Pênh, Luận án phó tiến sĩ khoa học tâm lý, trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội I. Đề
tài tập trung tìm hiểu thực trạng hứng thú đối với môn toán của học sinh lớp 8 Phnôm
Pênh, tìm hiểu nguyên nhân của hiện trạng hứng thú đối với môn toán ở học sinh đƣợc
nghiên cứu, từ đó đề xuất một số ý kiến nhằm nâng cao hứng thú đối với môn toán của
học sinh, đồng thời thử thực nghiệm một đề xuất cải tiến phƣơng pháp giảng dạy của giáo
viên sao cho động viên đƣợc tính tích cực nhận thức của học sinh. Bởi tác giả cho rằng,
một trong những nguyên nhân cơ bản đƣa đến tình trạng hứng thú học môn Toán của học
sinh lớp 8 ở Phnôm Pênh chƣa cao là việc giảng dạy của giáo viên còn hạn chế. Trong đề
tài, tác giả có đề cập đến khái niệm thái độ và quan niệm rằng thái độ nhận thức là một cơ
sở để phát triển hứng thú [9].
- Nguyễn Thị Thu Cúc (2008), “Nghiên cứu đặc điểm hứng thú học môn Toán
của học sinh tiểu học và biện pháp tâm lý sư phạm nâng cao hứng thú học môn Toán ở
các em”, Luận án tiến sĩ Tâm lý học, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội. Nghiên cứu đƣợc
tiến hành trên 422 học sinh lớp 3 và lớp 4 của một số trƣờng tiểu học huyện Hòa Thành
tỉnh Tây Ninh. Tác giả đã dựa trên kết quả điều tra thực tế để chỉ ra những đặc điểm hứng
thú học môn Toán của học sinh tiểu học, đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp tâm lý
17

THÁI ĐỘ

1.2.1. Khái niệm thái độ
18


Thuật ngữ “thái độ” đƣợc sử dụng khá rộng rãi nhƣng nó lại là một hiện tƣợng tâm
lý khá phức tạp. Có rất nhiều quan niệm khác nhau về thái độ, mỗi quan niệm chú ý nhiều
hơn đến mặt này hoặc mặt khác của thái độ.
Năm 1918, Thomas và Znaniecki nêu khái niệm về thái độ: “Thái độ là cảm nhận
trực tiếp của con người đối với một số đối tượng nhất định như tiền bạc hay chán ghét
công việc. Có thể là phản ứng sinh lý hay phản ứng tâm lý” [6].
Năm 1935, Allport định nghĩa thái độ: “Thái độ là khuynh hướng dễ chịu hay khó
chịu của cá nhân đối với các sự vật hiện tượng xung quanh”[6].
Nhà Tâm lý học Newcom đã định nghĩa: “Thái độ chính là một thiên hướng hành
động, tư duy nhận thức, cảm nhận của cá nhân đến một đối tượng hay sự việc có liên
quan”.
Năm 1977, Richard J. Gerrig & Philip G. Zimbardo cho rằng: “Thái độ là đánh giá
tích cực hay tiêu cực về con người, đối tượng hay ý tưởng” [5].
Các nhà nghiên cứu giáo dục Việt Nam và các giảng viên Tâm lý học tại các
trƣờng Đại học cũng đƣa ra một số định nghĩa cho thuật ngữ “thái độ”:
Theo KnudS.Larsen và Lê Văn Hảo, “thái độ là một phản ứng mang tính chất
đánh giá tích cực hay tiêu cực đối với một đối tượng nào đó (người, sự vật, hiện tượng, ý
tưởng…), thể hiện qua suy nghĩ, cảm xúc hay hành vi dự định” [8].
Trong từ điển tâm lý học do Nguyễn Khắc Viện chủ biên định nghĩa: “Thái độ là
mặt biểu hiện bề ngoài của ý nghĩa, tình cảm đối với ai hay việc gì thông qua nét mặt, cử
chỉ hành động hoặc thái độ là ý thức , cách nhìn nhận, đánh giá và hành động theo một
hướng nào trước sự việc, vấn đề gì, xác định thái độ học tập đúng đắn” [15].
Theo một số giảng viên giảng dạy Tâm lý học Việt Nam nhƣ Đoàn Văn Điều đã
định nghĩa nhƣ sau: “Thái độ là một khái niệm tạo lập mang tính giả thuyết thể hiện việc

cực

• Biểu hiện
hành động

Hành vi

Hình 1.1. Cấu trúc của thái độ
Theo Richard J. Gerrig & Philip G. Zimbardo, tính nhận thức, tính cảm xúc và tính
hành vi là ba loại thông tin kết hợp với nhau để chỉ đạo con ngƣời đƣa ra thái độ của
mình. Thái độ cũng luôn tạo ra phản hồi trong cả ba loại phạm trù đó. Điều này có nghĩa
là khi chúng ta tin tƣởng vào bản thân để có đƣợc một chút thái độ đối với một sự vật,
hiện tƣợng hay con ngƣời, thì chúng ta sẽ có những nhận thức, tình cảm và hành vi tƣơng
20


ứng đối với đối tƣợng đó. Tuy nhiên, thái độ và hành vi không phải lúc nào cũng có sự
tƣơng quan, bởi vì thái độ có tính dễ thay đổi, tùy thuộc vào nguồn gốc hình thành thái độ
đó nhƣ cảm nhận trực tiếp hay cảm nhận gián tiếp, thái độ bộc lộ ngay hay sau khi đƣợc
suy xét, thái độ có đƣợc lặp đi lặp lại hay không… [5].
Ba thành phần nêu trên trong cấu trúc của thái độ có quan hệ chặt chẽ và thống nhất
với nhau. Khi đứng trƣớc một đối tƣợng, để có thái độ với đối tƣợng đó, con ngƣời phải
tuân theo qui luật sau: trƣớc hết, con ngƣời phải nhận thức (có hiểu biết) về đối tƣợng,
nhận thức đó sẽ là cơ sở định hƣớng làm xuất hiện những xúc cảm, tình cảm với đối
tƣợng (yêu-ghét, thích-không thích…), cuối cùng, với nhận thức và tình cảm nhất định
với đối tƣợng mà con ngƣời sẽ có những hành động, hành vi cụ thể với đối tƣợng. Ta
cũng cần hiểu, mặc dù đều có mặt trong cấu trúc chung của thái độ, nhƣng tỉ lệ các thành
phần nêu trên có sự khác nhau trong các loại thái độ. Tùy theo tình huống mà một thành
phần nào đó chiếm vị trí chủ đạo, chi phối thái độ của cá nhân. Ba thành phần nêu trên có
quan hệ chặt chẽ với nhau. Cho nên có thể nói rằng: từ tính thống nhất của ý nghĩ, tình

viên, đối với thí nghiệm hóa học, sự nỗ lực học tập của học sinh... Tuy nhiên, trong đề tài
này chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu thái độ của học sinh đối với môn Hóa.
1.3.

KHÁI NIỆM THÁI ĐỘ HỌC TẬP VÀ TẦM QUAN TRỌNG CỦA THÁI ĐỘ
TRONG GIÁO DỤC KHOA HỌC
Nhƣ đã nêu ở trên, một đặc điểm quan trọng của thái độ là luôn hƣớng đến một đối

tƣợng cụ thể. Nhƣ vậy, thái độ học tập là thái độ hƣớng đến đối tƣợng là các môn học.
Hay nói cách khác, thái độ học tập là những suy nghĩ đƣợc biểu hiện ra bên ngoài bằng
các hoạt động đối với các môn học. Thái độ học tập của các chủ thể khác nhau đƣợc thúc
đẩy bằng động cơ học tập khác nhau.
Nhiều nghiên cứu cho thấy rằng, thái độ thay đổi theo hành vi. Thêm vào đó, con
ngƣời có ý thức lựa chọn hành vi của mình theo các cách thức nhất định phụ thuộc vào cả
thái độ và hiểu biết của họ về chuẩn mực hành vi.

22


Theo Reid (2008), sự phát triển về mặt thái độ rất quan trọng vì nó tác động đến các
hành vi tƣơng lai và chính các hành vi đó có thể sẽ có những ảnh hƣởng quan trọng đến
cá nhân và xã hội [21].
Koballa (1988) cho rằng động cơ để nghiên cứu về thái độ của học sinh đối với môn
học là: (1) Thái độ tồn tại lâu dài, (2) Thái độ có thể đƣợc học và (3) Thái độ ảnh hƣởng
đến hành vi [19]. Do đó theo Koballa, các biến số về mặt “cảm xúc” cũng quan trọng nhƣ
các biến số về mặt “nhận thức” trong việc ảnh hƣởng đến kết quả học tập, sự lựa chọn
nghề nghiệp và việc sử dụng thời gian rảnh rỗi của ngƣời họ [19].
Chính vì tầm quan trọng nhƣ vậy, phạm trù cảm xúc (bao gồm thái độ, hứng thú, giá
trị) là một lĩnh vực nghiên cứu quan trọng và phổ biến trong cộng đồng nghiên cứu giáo
dục khoa học quốc tế. Ngay từ năm 1960, tổ chức UNESCO đã vạch rõ ba thành tố của