BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Hữu Dũng

THỰC TRẠNG CÔNG TÁC QUẢN LÝ
HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TẠI CÁC
TRƯỜNG DẠY TRẺ KHUYẾT TẬT
TỈNH BÀ RỊA - VŨNG TÀU

Chuyên ngành : Quản lý giáo dục
Mã số
: 60 14 05

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. LÊ THỊ MINH HÀ

Thành phố Hồ Chí Minh - 2009


Tác giả xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn đến:
 Ban giám hiệu Trường ĐHSP TPHCM
 Ban giám hiệu Trường nuôi dạy trẻ khuyết tật Bà Rịa, Trường
Khiếm thị Hữu Nghị Tân Thành, Trường khuyết tật Mai Linh
Châu Đức, Trường Thánh tâm Chúa Jê su Tân Thành.
 Phòng Khoa Học Công Nghệ & Sau Đại Học Trường ĐHSP
TPHCM.
 Khoa Tâm Lý Giáo Dục Trường ĐHSP TPHCM.


: Lao động.

CBQL

: Cán bộ quản lý.

NN

: Ngôn ngữ.

CSVC

: Cơ sở vật chất.

ND

: Nội dung.

PHT

: Phó Hiệu trưởng.

QLGD

: Quản lý giáo dục.

QL

: Quản lý.

: Đội ngũ giáo viên.

dB

: Đềxiben.

TBDH

: Thiết bị dạy học.

GD

: Giáo dục.

TKTh

: Trẻ khiếm thính.

GV

: Giáo viên.

TCPTTT

: Trẻ chậm phát

GD&ĐT

: Giáo dục & Đào tạo.



thông.

quanh.

: Hiệu trưởng.
UBND

: Ủy ban nhân dân.

XH

: Xã hội.


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Việt Nam là một trong số các nước công nhận và kí vào “Công ước của liên
hiệp quốc về quyền trẻ em”. Như vậy, Việt Nam thừa nhận rằng: “Trẻ bị khuyết tật
về tinh thần hay thể chất cần được hưởng cuộc sống trọn vẹn và tử tế trong những
điều kiện đảm bảo phẩm giá, thúc đẩy khả năng tự lực và tạo điều kiện dễ dàng cho
trẻ em (khuyết tật) tham gia tích cực vào cộng đồng” và “Trẻ em khuyết tật được
chăm sóc đặc biệt. Bảo đảm rằng trẻ em khuyết tật được thật sự tiếp xúc và nhận
được sự giáo dục, đào tạo, các dịch vụ y tế, dịch vụ phục hồi chức năng, sự chuẩn bị
để có việc làm và các cơ hội vui chơi, giải trí theo cách có lợi cho trẻ em khuyết tật
đạt được sự hòa nhập vào xã hội và sự phát triển cá nhân trọn vẹn nhất…” (Điều 23
- Công ước liên hiệp quốc thông qua ngày 20/11/1989 và có hiệu lực từ 2/9/1990).
Đảng, Nhà nước đã quan tâm và tạo điều kiện giúp đỡ trẻ khuyết tật cả về vật
chất lẫn tinh thần. Điều 59 Hiến pháp Nước cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam
(được quốc hội thông qua ngày 15/4/1992) có ghi: “Nhà nước và xã hội tạo điều

Trên cở sở đúc kết những kinh nghiệm mà Việt Nam đã có trong quá trình
chăm sóc, giáo dục trẻ khuyết tật nói chung, tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu nói riêng, với
nhiều năm làm công tác quản lý về chuyên môn ở trường nuôi dạy trẻ khuyết tật, tôi
chọn đề tài “Thực trạng công tác quản lý hoạt động dạy học tại các trường dạy
trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu”. Nhằm đề xuất một số biện pháp thiết
thực trong công tác quản lý hoạt động dạy học trẻ khuyết tật, với hy vọng góp một
phần công sức vào việc nâng cao chất lượng công tác dạy học ở các trường nuôi dạy
trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu.
2. Mục đích nghiên cứu
Làm rõ thực trạng công tác quản lý hoạt động dạy học ở một số trường dạy
trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu, từ đó đề xuất một số biện pháp quản lý nhằm
nâng cao chất lượng dạy học tại các trường này.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Công tác quản lý hoạt động dạy học tại các trường dạy
trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu.


3.2. Đối tượng nghiên cứu: Thực trạng công tác quản lý hoạt động dạy học của hiệu
trưởng, phó hiệu trưởng tại các trường dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu.
4. Giả thuyết khoa học
Hiện nay, công tác quản lý hoạt động dạy học tại các trường dạy trẻ khuyết
tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu, một mặt gặp nhiều khó khăn về chuyên môn, nghiệp vụ
và những kinh nghiệm trong phương pháp dạy học cho trẻ khuyết tật, mặt khác,
công tác quản lý hoạt động dạy học tại các trường dạy trẻ khuyết tật chưa được
quan tâm đúng mức. Vì vậy, khảo sát được thực trạng công tác quản lý hoạt động
dạy học, sẽ có cơ sở khoa học để đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao chất
lượng dạy học tại các trường dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận liên quan đến đề tài.
5.2. Khảo sát thực trạng công tác quản lý hoạt động dạy học tại các trường dạy trẻ

giáo viên tại các trường dạy trẻ khuyết tật.
- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia.
7.2.3. Phương pháp thống kê toán học
Xử lý kết quả điều tra khảo sát.


Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Quản lý hoạt động dạy học trẻ khuyết tật trên thế giới
* Trẻ khiếm thính (TKTh): Thời cổ Hy Lạp và đế chế La mã hưng thịnh,
đã nghĩ đến trẻ khuyết tật (TKT), nhưng việc đưa TKT đến lớp học thì chưa nghĩ
đến. Cho đến thế kỷ XVI xuất hiện một lớp học tại Tây Ban Nha, do Ponce Delean
sáng lập ra và có 15 em điếc – câm học tập. Tuy nhiên, nó chưa phải là trường cụ
thể cho TKT, lớp học mang tính chất hoàn toàn chuyên biệt. Lớp học này thu được
kết quả khá tốt. Sự thành công của lớp học này, mở màn cho một chặng đường mới,
là điểm đột phá cho GD đặc biệt ra đời và phát triển. Vì vậy, trường học của
DeLean có thể coi là trường khởi nguồn cho một mô hình giáo dục chuyên biệt
dành cho TKTh.
Năm 1760 tại phố Cối Xay (Rue des Moulins) ở Paris, một tu sĩ Pháp Abbé
de L’Epee đã sáng lập ra trường dạy HSKTh bằng phương pháp sử dụng thủ ngữ
điệu bộ (ra dấu). Sau này được Sicard kế tục phát triển thành một trường phái dạy
HSKTh theo phương pháp “Thủ ngữ điệu bộ thuần túy”.
Thế kỷ 19, Gainike người Đức mở trường dạy HSKTh theo phương pháp sử
dụng ngôn ngữ nói thuần túy. Ngoài ra còn có một số trường phái khác thành lập
trường dạy trẻ điếc theo phương pháp chữ viết (bút đàm) là chính.
Sang thế kỷ 20, nhiều nước trên thế giới phát triển mạnh mẽ các trường
chuyên biệt dạy HSKTh theo nhiều phương pháp khác nhau.
* Trẻ chậm phát triển trí tuệ (TCPTTT): Người đặt nền móng cho giáo
dục TCPTTT là Jean Mare Gaspard Itard (1774 – 1836). Ông là bác sĩ, là nhà vật
lý, là nhà giáo dục người Pháp. Ông được cử đến trung tâm quốc gia trẻ câm điếc ở

1.1.2. Quản lý hoạt động dạy học trẻ khuyết tật ở Việt Nam
* Trẻ khiếm thính: Những năm cuối thế kỷ 19, cha xứ có tên là Azemar linh
mục người Pháp với động cơ là nhân đạo, ông đã thành lập trường dạy trẻ điếc
Thuận An (Sông Bé cũ) là trường đầu tiên của Việt Nam vào 1866. Năm 1976, theo


quyết định của Bộ Lao động – Thương binh xã hội, Trường có chức năng nuôi
dưỡng, dạy văn hoá, dạy nghề cho HSKTh và đào tạo đội ngũ giáo viên dạy chuyên
biệt. Ngày 17/4/1995 trường được chuyển giao sang ngành giáo dục quản lý.
Trường có mô hình giáo dục ổn định, có nhiều kinh nghiệm trong quản lý và dạy
học, phù hợp với điều kiện kinh tế xã hội Việt Nam.
Sau năm 1954, tại phố Hàng Lược (Hà Nội) xuất hiện một cơ sở dạy học cho
trẻ điếc do một cô giáo bị điếc dạy học theo phương pháp cử chỉ điệu bộ và chữ viết
(bút đàm). Những năm 60 và đầu 70, bệnh viện Bạch Mai có chương trình dạy cho
HSKTh, người chủ trì chương trình này là bác sĩ Trần Hữu Tước. Mô hình giáo dục
chuyên biệt của bệnh viện Bạch Mai cho thấy có thể giáo dục TKTh trở thành
những người có ích cho gia đình và xã hội. Quan niệm về giáo dục TKTh không chỉ
dừng lại ở sự thương hại, mà dần dần đã trở thành mục tiêu giáo dục ở Việt Nam.
Năm 1978 trường dạy trẻ điếc ở Xã Đàn (Hà Nội) ra đời, như là mô hình
mẫu về nội dung, chương trình, phương pháp trong cả nước. Tiếp đó là hàng loạt
các trường chuyên biệt và trung tâm nuôi dạy HSKTh được xây dựng và đi vào hoạt
động như: Nhân Chính (Hà Nội), Hải Phòng, Hải Hưng, Hà Tây, Nghệ An, Đà
Nẵng, Đà Lạt. Tại các quận (huyện) của TP Hồ Chí Minh các trường chuyên biệt
với tên chung là trường Hy vọng như các quận 1, 4, 5, 8, 10, 11, Gò Vấp, Bình
Thạnh ...
Về chương trình dạy học ở các trường dựa theo bậc tiểu học, được điều chỉnh
tùy theo trường và một số môn đặc thù theo đặc điểm tâm lý học sinh.
Về phương pháp các trường sử dụng nhiều phương pháp dạy học khác nhau.
* Trẻ chậm phát triển trí tuệ: Năm 1974, nữ tu sĩ Nguyễn Thị Định mở lớp
học đầu tiên dành cho HSCPTTT ở Sài Gòn. Từ đó đến nay đã có nhiều trường

- Phạm Thị Ngọc Bích với chuyên đề “Thực trạng sử dụng phương pháp dạy
học nhằm phát triển kỹ năng cá nhân – xã hội cho trẻ chậm phát triển trí tuệ tại một
số trường chuyên biệt trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh” (Khóa luận tốt nghiệp Đại học
chuyên ngành Giáo dục đặc biệt tháng 5/2005).


- Chủ nhiệm đề tài Lê Anh Cường, cùng các thành viên: Nguyễn Hữu Chùy,
Nguyễn Thị Hạnh Năm, Nguyễn Thị Phú với chuyên đề “Giáo dục nghệ thuật để
phát triển tư duy cho trẻ khiếm thính 6 – 9 tuổi” (TP. Hồ Chí Minh, 2004).
Trong những nghiên cứu trên, các tác giả quan tâm đến việc nâng cao chất
lượng giáo dục tại các trường chuyên biệt dạy TKT. Tuy nhiên, chưa đề tài nào đề
cập đến việc quản lý và giáo dục TKT. Ở đề tài này, chúng tôi khảo sát thực trạng
công tác quản lý hoạt động dạy học tại các trường dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa –
Vũng Tàu và đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao công tác quản lý hoạt động
dạy học của HT, PHT, tại các trường dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu.
1.2. Cơ sở lý luận của đề tài
1.2.1. Một số khái niệm công cụ
1.2.1.1. Quản lý
- Robert Kreitner “Quản lý là tiến trình làm việc và thông qua người khác, để
đạt được các mục tiêu của tổ chức trong một môi trường thay đổi. Trọng tâm của
tiến trình này là kết quả và hiệu quả của việc sử dụng các nguồn lực giới hạn” [23]
- “Quản lý là nghệ thuật biết rõ ràng, chính xác cái gì cần làm và làm cái đó
bằng phương pháp tốt nhất và rẻ nhất” (F.W>Taylor). [21]
- “Quản lý là chức năng của những hệ thống có tổ chức, với bản chất khác
nhau, nó bảo toàn cấu trúc xác định của chúng, duy trì chế độ hoạt động, thực hiện
những chương trình mục đích hoạt động”. [33]
Ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu trong lĩnh vực khoa học quản lý và trong
lĩnh vực khoa học giáo dục đưa ra các định nghĩa khác nhau về thuật ngữ “Quản
lý”:
- “Quản lý là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập

giáo viên vừa là khách thể quản lý, nhưng cũng vừa là chủ thể quản lý của quá trình
đó. [44]


Tóm lại: Quản lý GD là hoạt động điều hành, phối hợp các lực lượng giáo
dục, nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo – giáo dục thế hệ trẻ, theo yêu cầu phát triển
XH.
1.2.1.2. Hoạt động dạy học
Hoạt động dạy học bao gồm hoạt động của người thầy và hoạt động học của
học sinh. Hai hoạt động này có sự gắn bó chặt chẽ, mật thiết với nhau.
- Dạy - học: là hai hoạt động riêng rẻ - dạy của thầy và học của trò.
- Dạy và học: là hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò có mối liên
hệ chặt chẽ trong một quá trình.
- Dạy học: theo từ điển tiếng việt: Dạy học là để nâng cao trình độ văn hoá,
phẩm chất đạo đức theo một chương trình nhất định.
- Quá trình dạy và học là tập hợp những hành động liên tiếp của giáo viên và
của học sinh được giáo viên hướng dẫn. Những hành động này làm cho học sinh tự
giác nắm vững hệ thống kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo và trong quá trình đó phát
triển năng lực nhận thức, nắm được các yếu tố văn hoá lao động trí óc và chân tay,
hình thành những cơ sở của thế giới quan và nhân sinh quan đúng đắn. [32]
Hoạt động dạy của giáo viên: Là hoạt động tổ chức của thầy, điều khiển
hoạt động học tập, giúp người học lĩnh hội tri thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo và
những giá trị theo mục tiêu giáo dục đề ra.
Hoạt động dạy bao gồm việc giáo viên tổ chức, điều khiển, hướng dẫn, đề ra
những yêu cầu, điều chỉnh công việc truyền đạt, nhận thức học tập của học sinh,
đảm bảo mối liên hệ ngược thông qua kiểm tra, đánh gía kết quả. Nói khác hơn là
thầy giúp trò nhận thức về bản thân, biết cách tự học, tự hoàn thiện và phát triển
trong quá trình học tập. Do vậy, chỉ có việc phối hợp thống nhất biện chứng giữa
người dạy và người học thì hoạt động dạy mới đạt kết quả cao.
Hoạt động học của học sinh: Là hoạt động đặc trưng của HS, nhằm mục

Thông qua đó quản lý hoạt động học tập của học sinh, nhằm đạt đến mục tiêu đặt
ra là đảm bảo và không ngừng nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường.


1.2.1.4. Quản lý hoạt động dạy học trẻ khuyết tật
Các trường dạy TKT tại tỉnh BR-VT hiện nay, thực hiện theo chương trình
giáo dục bậc tiểu học, kéo dài tám năm, với những nội dung, kế hoạch, phương
pháp, hình thức, thời gian, số tiết cụ thể theo từng môn học. Đó là cơ sở pháp lý, để
người HT, PHT các trường khuyết tật quản lý hoạt động dạy học, theo đúng yêu
cầu, nội dung và phân phối chương trình dành cho trẻ khuyết tật.
Quản lý hoạt động dạy học tại các trường dạy trẻ khuyết tật HT, PHT cần
phải:
 Hiểu nguyên tắc cấu tạo khung chương trình dạy học ở bậc học đối với
TKT (HSKTh là bậc tiểu học, HSCPTTT thiên về mầm non).
Nắm vững những môn học chính của chương trình bậc học và các môn học
hỗ trợ (phục hồi chức năng nghe, nói, kỹ năng xã hội...), nội dung và phạm vi kiến
thức giảm tải của từng môn học phù hợp với đặc điểm tâm lý TKT.
 Nắm vững những phương pháp dạy học đặc trưng của loại tật với từng
môn học cụ thể và các hình thức tổ chức dạy học.
 Nắm vững kế hoạch dạy học của từng môn học, từng đối tượng TKT trong
lớp học như mức độ nặng, nhẹ, lứa tuổi và các loại tật.
 Yêu cầu GV xây dựng kế hoạch dạy học phù hợp đặc điểm tâm lý TKT .
 Theo dõi, đôn đốc GV thực hiện kế hoạch dạy học và chương trình dạy
học theo tuần, tháng và có biện pháp xử lý, điều chỉnh kịp thời.
 Thường xuyên theo dõi, kiểm tra đôn đốc việc hoàn thiện các hồ sơ của
HS, sổ sách, giáo án, lịch báo giảng, sổ dự giờ của giáo viên…theo mô hình sau:
Quản lý hoạt động
dạy học TKT
Chương
trình

* Khái niệm: Là những trẻ bị tổn thương cơ quan phân tích thính giác, làm
hạn chế hoặc làm cho trẻ không còn khả năng tri giác thế giới âm thanh ở môi
trường xung quanh vô cùng phong phú, đa dạng, đặc biệt là âm thanh ngôn ngữ
tiếng nói. Vì, không tiếp nhận được âm thanh, ngôn ngữ nên trẻ gặp khó khăn khi
học nói, dẫn đến không nói được hoặc rối loạn ngôn ngữ, nên gọi là trẻ khiếm thính
(trẻ điếc). Như vậy, điếc là nguyên nhân gây câm.
Khiếm thính là sự suy giảm hay mất khả năng nghe, dẫn đến trẻ chậm phát
triển hoặc mất tiếng nói làm cho trẻ hạn chế chức năng giao tiếp.
Dựa vào mức độ suy giảm thính lực người ta chia bốn mức độ khiếm thính
khác nhau, bằng cách tính trung bình cộng mức khiếm thính của trẻ ở 3 tần số
chính: 500, 1000 và 2000 Hz (héc) tính bằng đơn vị đềxiben (dB). [34]
Mức độ
Mức I: Điếc nhẹ

Khả năng nghe
Trẻ còn nghe được hầu hết những âm thanh nhưng

Mất thính lực từ 20 – 40 không nghe được tiếng nói thầm.
dB
Mức II: Điếc vừa

Trẻ có thể nghe được những âm thanh to, nhưng không

Mất thính lực từ 41 – 70 nghe hết được tiếng nói chuyện bình thường.
dB
Mức III: Điếc nặng

Trẻ chỉ nghe được tiếng nói to, sát tai.

Mất thính lực từ 71 – 90

giác, tri giác có những biểu hiện khá nhạy cảm, nhạy bén, trong khi đó có một số
cảm giác, tri giác có hạn chế, thiếu hụt như: cảm giác nghe, cảm giác vận động...
Do khuyết tật về cơ quan tiếp nhận và dẫn truyền âm thanh hoặc trung ương
thần kinh thính giác, nên gặp nhiều khó khăn, hoặc mất khả năng nghe và làm ảnh
hưởng đến các loại cảm giác, tri giác khác, cũng như các quá trình nhận thức chung.
Nhưng TKTh còn có khả năng nghe đáng kể.
Thế kỷ 19, nhà tâm lý học Nga như M.N. Lagôvski đã chứng minh sự hiện
diện của khả năng nghe còn lại ở trẻ điếc. Ông chia thành 2 nhóm:


 Nhóm 1: Sức nghe còn lại ít: trẻ chỉ phân biệt từng âm thanh riêng biệt, không
phải là lời nói.
 Nhóm 2: Sức nghe còn lại khá: trẻ có thể phân biệt được nguyên âm, âm tiết,
từ, câu đơn giản.
- Đặc điểm phát triển tư duy của trẻ khiếm thính.
+ Tư duy trực quan hành động:
Có liên hệ trực tiếp với tri giác nhìn, trẻ có khả năng chia một vật thể trực
quan thành các bộ phận và lắp đặt các bộ phận của vật thể được tri giác thành một
chỉnh thể (xếp hình).
TKTh có khả năng tiến hành các thao tác thuận nghịch trong tư duy trực
quan hành động (biết được sự thay đổi hình thái khi lật ngược sự vật) chỉ thể hiện
khi gặp bài toán đơn giản.
+ Tư duy trực quan hình tượng: TKTh dựa vào tư liệu trực quan cụ thể
cảm tính... TKTh không suy nghĩ bằng lời mà bằng những hình tượng, những hình
ảnh.
+ Tư duy trừu tượng: Do thiếu ngôn ngữ, thiếu sự giáo dục đặc biệt, thiếu
sự hình thành những khái niệm thì không thể có tư duy trừu tượng. TKTh tiếp thu
ngôn ngữ muộn nên thua kém trẻ bình thường.
- Đặc điểm ngôn ngữ của trẻ khiếm thính.
TKTh không nghe được tiếng nói của những người xung quanh. Nên NN hạn

Nhà tâm thần học người Mỹ, Edga Doll đã định nghĩa “CPTTT là hiện tượng
trẻ có trí thông minh thấp hơn mức bình thường, không thể thích nghi được với xã
hội, sự phát triển của trẻ chỉ đạt được mức độ nhất định và tùy thuộc vào phát triển
thể chất, không có khả năng phát triển cao hơn và không thể chữa trị được. [48]
Nhà bác học Mỹ, Grossman định nghĩa “CPTTT là tình trạng chức năng trí
tuệ tổng quát thấp hơn mức bình thường, dẫn đến hành vi thích ứng kém và xảy ra
trong giai đoạn phát triển”. [28]
Tóm lại: Trẻ chậm phát triển trí tuệ là sự suy giảm nhiều hay ít năng lực
hoạt động nhận thức dẫn đến: Không thích nghi được với xã hội, có trí thông minh
thấp hơn mức bình thường, chỉ đạt được mức độ nhất định và không có khả năng