NGUYỄN THỊ NHẬM

VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

Nguyễn Thị Nhậm

THÁI ĐỘ CỦA CHA MẸ ĐỐI VỚI VIỆC GIÁO DỤC
KỸ NĂNG SỐNG CHO TRẺ 4, 5 TUỔI
TÂM LÝ HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

2014-2016

HÀ NỘI, năm 2016


VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

Nguyễn Thị Nhậm

THÁI ĐỘ CỦA CHA MẸ ĐỐI VỚI VIỆC GIÁO DỤC
KỸ NĂNG SỐNG CHO TRẺ 4, 5 TUỔI
Chuyên ngành: Tâm lý học
Mã số: 60.31.04.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

2. Tình hình nghiên cứu đề tài

1
1
3

3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

14

4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

14

5. Phƣơng pháp nghiên cứu

14

6. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận văn

16

7. Bố cục luận văn

16

Chƣơng 1:

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ THÁI ĐỘ CỦA CHA MẸ ĐỐI VỚI
VIỆC GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO TRẺ 4, 5 TUỔI

3.1. Thực trạng thái độ của cha mẹ đối với việc giáo dục kỹ năng
sống cho trẻ 4,5 tuổi
3.2. Những yếu tố ảnh hƣởng đến thái độ của cha mẹ đối với việc
giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 4, 5 tuổi
3.3. Thái độ của cha mẹ đối với việc giáo dục kỹ năng sống cho con
thông qua nghiên cứu các chân dung tâm lý
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

44

TÀI LIỆU THAM KHẢO

78

PHỤ LỤC

44
62
68
75


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt
GDKNS
KNS
TLH

Chữ viết đầy đủ
Giáo dục kỹ năng sống

36
45
48
50
56
58

61
62


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Trang
Biểu đồ 3.1
Biểu đồ 3.2
Biểu đồ 3.3

Nguồn thông tin cha mẹ thƣờng sử dụng để tìm hiểu kiến
thức và phƣơng pháp giáo dục con
Thực trạng về kiểu khí chất của cha mẹ
Mức độ ảnh hƣởng của những yếu tố khách quan đến việc
GDKNS của cha mẹ

60
63
66


MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài

nhất. Một thực tế đáng báo động trong những năm gần đây số lƣợng trẻ em bị xâm
hại tình dục ngày càng gia tăng. Chỉ tính riêng trong 5 năm (2011 – 2015), cả nƣớc
phát hiện trên 8.200 vụ xâm hại trẻ em với 10.000 nạn nhân, tăng 258 nạn nhân so
với 5 năm trƣớc. Số vụ xâm hại tình dục chiếm tới 5.300 vụ (khoảng 65%) và gia
tăng xâm hại tình dục nam. Ngoài việc trẻ bị xâm hại tình dục, còn có rất nhiều sự
việc đáng tiếc khác xảy ra liên quan đến các tại nạn về điện hoặc điện giật, đuối
nƣớc, bỏng, ngã, cháy.., những tai nạn mà đáng lẽ có thể phòng ngừa hoặc giảm nhẹ
nếu trang bị cho trẻ đầy đủ những kỹ năng tự bảo vệ thiết yếu.
Giáo dục kỹ năng sống là vấn đề cần thiết cho mọi đối tƣợng, ở mọi nơi. Tuy
nhiên, do nhận thức, thiếu nguồn lực và kinh nghiệm nên việc triển khai giáo dục kỹ
năng sống một cách có ý thức, có hệ thống và có hiệu quả ở Việt Nam còn hạn chế.
Một số chƣơng trình, dự án do các tổ chức quốc tế triển khai ở Việt Nam có nội
dung giáo dục kỹ năng sống hoặc tiếp cận kỹ năng sống chủ yêu hƣớng vào những
nhóm đối tƣợng cho là có nguy cơ, còn thiếu kinh nghiệm đó là nhóm vị thành niên,
nhóm yếu thế nhƣ phụ nữ và trẻ em gái, trẻ em có hoàn cảnh khó khăn. Nhƣ vậy,
đối tƣợng tiếp cận các chƣơng trình giáo dục kỹ năng sống còn hạn chế, phiến
diện.Trong lĩnh vực giáo dục chính quy với những đổi mới về nội dung và phƣơng
pháp đã khắc phục lối dạy truyền thụ kiến thức và lối học tập tiếp nhận kiến thức
một cách thụ động, mới chỉ làm thay đổi phƣơng pháp tƣ duy cho trẻ, góp phần hình
thành tƣ duy phê phán và tƣ duy sáng tạo – với tƣ cách cũng là kỹ năng sống.
Nhƣng để giáo dục kỹ năng sống có hiệu quả cần tăng cƣờng tích hợp nội dung giáo
dục kỹ năng sống trong dạy học hơn nữa. Rất tiếc là trong các mục tiêu và chƣơng
trình hành động giáo dục kỹ năng cho mọi ngƣời chƣa đề cập chuyên biệt đến vấn
đề giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo.
Những nghiên cứu hiện nay về kỹ năng sống và giáo dục kỹ năng sống rất đa
dạng. Tuy nhiên, các nghiên cứu chủ yếu phân tích thực trạng giáo dục kỹ năng
sống, cách thức tổ chức giáo dục kỹ năng sống, còn ít các nghiên cứu từ góc độ
khoa học tâm lý giáo dục về vấn đề này. Trong đó, các nghiên cứu chuyên sâu về




2.1.1.1.

Ở các nước Phương Tây.

Nhà tâm lý học P.N.Sikhirev (ngƣời Liên Xô cũ) đã chia lịch sử nghiên cứu
thái độ ở Phƣơng Tây ra làm ba thời kỳ [dẫn theo 11, tr174-175]:
Thời kì thứ nhất (1918- chiến tranh thế giới thứ II)
Vào năm 1918, hai nhà tâm lý học Mỹ W.I. Thomas và Znaniecki đặt nền
móng cho nghiên cứu thái độ ở phƣơng Tây bằng một nghiên cứu về thái độ của
những ngƣời nông dân Ba Lan di cƣ sang Mỹ, biểu hiện qua sự thích ứng của họ với
điều kiện môi trƣờng mới. Ở giai đoạn này, các công trình nghiên cứu chủ yếu tập
trung vào nghiên cứu định nghĩa, cấu trúc, chức năng của thái độ và mối quan hệ
của nó với hành vi. Công trình nghiên cứu thực nghiệm gây chú ý giai đoạn này là
sự phát hiện ra "nghịch lý La Piere”, biểu thị sự không nhất quán giữa phản ứng
bằng lời nói và hành vi.
Thời kì thứ hai (chiến tranh thế giới thứ hai đến cuối những năm 1950):
Các nghiên cứu về thái độ tập trung chủ yếu tìm hiểu và lý giải những hoài
nghi về vai trò của thái độ trong việc chi phối hành vi. Vì nhiều lý do chủ quan và
khách quan nên số lƣợng các công trình nghiên cứu về thái độ ở thời kỳ này có sự
giảm sút một cách đáng kể. Các tác giả tiêu biểu trong thời kì này là G. Allport,
Liker, Crechphend, J.Buner.... Điển hình là nhà tâm lý học nhân văn Allport, ông
cho rằng: thái độ đóng vai trò quyết định chi phối hành vi của con ngƣời, muốn thay
đổi hành vi của con ngƣời tốt nhất là phải thay đổi thái độ.
Thời kỳ thứ ba (từ cuối những năm 1950 đến nay):
Ở phƣơng Tây, đây là thời kỳ bùng nổ của những nghiên cứu về thái độ.
Trong tâm lý học xã hội, vấn đề thái độ có một vị trí xứng đáng. Vấn đề thƣờng
đƣợc đề cập trong các nghiên cứu ở giai đoạn này là những quan niệm mới về định
nghĩa thái độ, cấu trúc và chức năng của thái độ. Các lý thuyết về thái độ đã tìm
cách giải thích mối quan hệ giữa hành vi và thái độ đó là thuyết bất đồng nhận thức

cách có hiệu quả với ngƣời khác, giúp cho ngƣời đó nhanh chóng thích nghi với
hoàn cảnh, tránh đƣợc những hậu quả xấu về mặt xã hội. Nghiên cứu của Gresham
và Eliliot cũng chỉ ra rằng: kỹ năng sống bao gồm 4 nhóm kỹ năng cơ bản [31].
Từ đó đến nay, vấn đề này đƣợc nhiều nhà nghiên cứu quan tâm, đặc biệt
trong lĩnh vực giáo dục. Dƣới đây chúng tôi sẽ nêu dẫn một số nghiên cứu về giáo
dục kỹ năng sống nhƣ sau:


Tại hội nghị thế giới tổ chức tại Jomtien (1990) với chủ đề “giáo dục dành
cho tất cả mọi người”, các nhà giáo dục và quản lý đã lên tiếng và quan tâm về nhu
cầu đƣợc giáo dục kỹ năng sống cho mọi ngƣời ở khắp nơi trên thế giới. Tại hội
nghị này, ngƣời ta nhấn mạnh với các kỹ năng đƣợc daỵ cho ngƣời học có rầm rất
quan trọng liên quan tới cuộc sống của mỗi cá nhân. Để đáp ứng lời kêu gọi này,
Liên hợp quốc – tổ chức có vai trò kết nối rất nhiều thành viên các nƣớc khác và các
tổ chức phi chính phủ khác đã có những sáng kiến nhất định trong việc đáp ứng nhu
cầu chính đáng này cho con ngƣời.
Cũng trong năm này, Perkins & Borden đã nghiên cứu các chƣơng trình phát
triển và huấn luyện kỹ năng sống cho thanh niên dựa trên kết quả nghiên cứu của
Rodriguez, Hirschl, Mead & Goggin năm 1999 về các lĩnh vực và khung chƣơng
trình huấn luyện, áp dụng và thanh đánh giá về kỹ năng sống 4H (Head, Heart,
Hands, Health). Nghiên cứa chỉ ra rằng: hầu hết các thanh niên ở Mỹ nhận ra đƣợc
vai trò của kỹ năng sống, có 60% thanh niên biết về các kỹ năng sống nhƣ: biết
chấp nhận ngƣời khác, kỹ năng giáo tiếp, kỹ năng về sức khỏe và kỹ năng học về
việc chuẩn bị nghề cho tƣơng lai [28].
Một năm sau hội nghị thế giới Jomtien, tại Dakar (Senegan, 2000), diễn đàn
giáo dục một lần nữa nhấn mạnh đến giáo dục kỹ năng sống cho con ngƣời, đặc biệt
là thanh niên và việc giáo dục kỹ năng sống nên dựa vào giáo dục mới đạt đƣợc
hiệu quả.
Tác giả Patrick WERQUIN (2001) đã nghiên cứu về kỹ năng trong công việc
nói chung và kỹ năng sống nói riêng, tác giả kết luận: rất khó để phân biệt sự khác

Trong bài báo “The importance of teacher training” tại hội thảo quốc tế do
UNESCO tổ chức tại Paris năm 2004, Zahia FARSI đã nêu ra những nghiên cứu
của mình về nhu cầu đƣợc giáo dục kỹ năng sống. Nghiên cứu cho rằng, các nhu
cầu đƣợc giáo dục của học sinh ở Mỹ và một số nƣớc thuộc châu Mỹ Latinh là: đối
mặt với HIV/AIDS, bình đắng giới, xung đột và bạo lực. Để hình thành kỹ năng
ứng phó với thách thức này, ông cho rằng, thông qua tài liệu giảng dạy của giáo
viên và các hoạt động ở lớp học mà những năng lực tâm lý xã hội và nhu cầu cá
nhân về kỹ năng sống đƣợc thỏa mãn [38].


Năm 2009, tác giả Sheldon SHAEFFER trong bài báo “Perspectives in life
Skills education – Asia and the Pacific” (Viễn cảnh giáo dục kỹ năng sống ở châu Á
và Thái Bình Dƣơng) đã đƣa ra những kết luận nghiên cứu nhu cầu giáo dục kỹ
năng sống của mình. Ông cho rằng: có hai lĩnh vực chính cần nhận thức về kỹ năng
sống.. Một là, kỹ năng là những năng lực đối mặt với sự thay đổi và thách thức hằng
ngày của cuộc sống. Hai là, chƣơng trình và phƣơng pháp giáo dục kỹ năng sống
phải quan tâm tới nhu cầu của ngƣời học, phƣơng pháp và nội dung tài liệu giảng
dạy của giáo viên, cũng nhƣ phải tính đến ngữ cảnh cụ thể và tính tƣơng tác của
ngƣời học. Từ đó mới có thể đánh giá một cách xác đáng đƣợc sự thay đổi hành vi
của họ, đặc biệt là những nƣớc kém phát triển [35].
Nhƣ vậy, các quốc gia trên thế giới đã quan tâm đến vấn đề giáo dục kỹ năng
sống cho cá nhân. Điều này đƣợc thể hiện rõ ở các cuộc hội thảo quốc tế, các
chƣơng trình, dự án nghiên cứu và tài trợ (đặc biệt cho các nƣớc nghèo và cho các
đối tƣợng dễ bị rủi ro). Các nội dung đƣợc nghiên cứu và giáo dục kỹ năng sống tập
trung vào các khía cạnh nhƣ: kỹ năng ứng phó với sự thay đổi của xã hội, ứng phó
với rủi ro và các kỹ năng phát triển cá nhân.
2.2. Các nghiên cứu ở trong nước
Thuật ngữ kĩ năng sống đƣợc ngƣời Việt Nam bắt đầu biết đến từ chƣơng trình
của UNICEF (1996) “Giáo dục kỹ năng sống để bảo vệ sức khỏe và phòng chống
HIV/AIDS cho thanh thiếu niên trong và ngoài nhà trƣờng”. Thông qua quá trình

góp phần đáng kể vào việc tạo ra những hƣớng nghiên cứu về kĩ năng sống và giáo
dục kĩ năng sống ở Việt Nam. Nghiên cứu về KNS và giáo dục KNS ở VIệt Nam
đƣợc thực hiện theo các hƣớng chính sau:
- Xác định những vấn đề lí luận cốt lõi về kĩ năng sống và giáo dục kĩ
năng sống [2] [3] [4].
- Nghiên cứu so sánh giáo dục kĩ năng sống ở Việt Nam với một số quốc gia
khác. Kết quả của hƣớng nghiên cứu này cho thấy, nghiên cứu về kĩ năng sống và
giáo dục kĩ năng sống ở Việt Nam xuất phát từ yêu cầu của xã hội đối với giáo dục
trong thời kỳ công nghiệp hóa - hiện đại hóa; từ nhiệm vụ triển khai chiến lƣợc và
đổi mới giáo dục phổ thông, từ xu thế giáo dục thế giới và từ sự phát triển nội tại


của khoa học giáo dục nói chung và bƣớc đầu đã đạt đƣợc những thành tựu nhất
định [8] [10] [11]. Một số công trình nghiên cứu theo hƣớng nghiên cứu này đã đề
cập đến những thách thức liên quan đến giáo dục pháp luật, giáo dục kĩ năng sống
cho học sinh nhƣ đề tài “Thực trạng phạm tội của học sinh - sinh viên Việt Nam
trong mấy năm gần đây và vấn đề giáo dục pháp luật trong nhà trƣờng” của tác giả
Vƣơng Thanh Hƣơng và Nguyễn Minh Đức [15].
Từ năm 2007 – 2010, tác giả Phan Thanh Văn tiến hành nghiên cứu đề tài
“giáo dục kỹ năng sống cho học sinh THPT thông qua hoạt động ngoài giờ lên
lớp”. Nghiên cứu cho thấy chỉ có 13.2% học sinh có nhận thức đúng đắn về kỹ
năng sống và của giáo viên là 53,6%. Có 33.8% học sinh cho rằng chƣa bao giờ
nghe thấy kỹ năng sống và các kỹ năng sống cụ thể. Trong đó các kỹ năng nhƣ sau:
kỹ năng giải quyết mâu thuẫn một cách tích cực, kỹ năng đƣơng đầu với cảm xúc có
tỷ lệ học sinh khẳng định “chƣa bao giờ nghe thấy” cao nhất (62.4% và 46.8%).
Nghiên cứu cũng cho thấy, hầu hết giáo viên đều nhận thức đƣợc tầm quan trọng
của việc giáo dục kỹ năng sống.
Năm 2009, tác giả Phan Trọng Ngọ cùng nhóm cộng sự thuộc Viện Nghiên
cứu sƣ phạm (trƣờng ĐHSP Hà Nội) đã tiến hành nghiên cứu “KNS của sinh viên
trường ĐHSP Hà Nội”. Nghiên cứu cho thấy, hầu hết các em nhận thức đúng đắn

- Giáo dục kĩ năng sống ở bậc tiểu học tập trung vào các kĩ năng chính, kĩ
năng cơ bản nhƣ đọc, viết, tính toán, nghe, nói; coi trọng đúng mức các kĩ năng
sống trong cộng đồng, thích ứng với những thay đổi diễn ra hàng ngày trong xã hội
hiện đại; hình thành các kĩ năng tƣ duy sáng tạo, phê phán, giải quyết vấn đề, ra
quyết định, trí tƣởng tƣợng.
- Giáo dục trung học cơ sở chú trọng giáo dục các kĩ năng sống cơ bản cho
học sinh nhƣ: năng lực thích nghi, năng lực hành động, năng lực ứng xử, năng lực
tự học suốt đời; định hƣớng để học sinh học để biết, học để làm, học để chung sống
và học để tự khẳng định
Tuy nhiên, mặc dù đã có những kết quả nhất định trong việc tìm hiểu nhận
thức và thử nghiệm tác động sự phạm nhằm nâng cao kỹ năng sống cho học sinh,
nghiên cứu cũng chƣa đề cập sâu đến việc tìm hiểu nhu cầu đƣợc đào tạo kỹ năng


sống cho học sinh, có chăng mới chỉ nghiên cứu sợ lƣợc bên ngoài và chỉ tiến hành
thí điểm trên một số khách thể là học sinh Trung học phổ thông.
Ngoài ra, có rất nhiều công trình nghiên cứu về GDKNS của nhiều tác giả
khác:
Lê Hồng Sơn nghiên cứu về giáo dục kĩ năng sống dƣới góc độ tiếp cận giáo
dục kĩ năng hoạt động xã hội cho sinh viên.
Nguyễn Thị Hồng Hạnh nghiên cứu về giáo dục kĩ năng sống thông qua dạy
học môn đạo đức lớp 3 ở trƣờng tiểu học.
Nguyễn Thị Tính nghiên cứu giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học khu
vực miền núi phía Bắc.
Phan Thanh Vân nghiên cứu giáo dục kĩ năng sống cho học sinh THPT theo
tiếp cận mục tiêu giáo dục toàn diện với 4 trụ cột: Học để biết, học để làm, để cùng
chung sống và học để làm ngƣời.
Tóm lại, cho đến nay, ở Việt Nam chƣa có nhiều nghiên cứu về kỹ năng sống
đặc biệt là những nghiên cứu về thái độ của cha mẹ đối với việc giáo dục kỹ năng
sống cho trẻ từ 4 – 5 tuổi. Những nghiên cứu về kỹ năng sống và giáo dục kỹ năng

nhất giữa các thành viên trong gia đình về việc giáo dục kỹ năng sống cho con; điều
kiện và hoàn cảnh giá đình; đặc điểm thể chất của trẻ...
- Về khách thể: 90 cha mẹ và 45 ngƣời con có biểu hiện chậm phát triển và
khả nghi chậm phát triển hiện đang đƣợc giáo dục kỹ năng sống tại Trung tâm làm
giàu kiến thức và phát triển kỹ năng trẻ em iSmartKids 299 Trung Kính, Hà Nội.
5. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu văn bản, t i liệu
Nghiên cứu các tài liệu, sách, báo cáo khoa học, tập chí về Tâm lý giáo dục,
nghiên cứu có liên quan đến hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ trong độ tuổi


mẫu giáo, phân tích, khái quát hóa, đánh giá, tổng hợp các thông tin, tài liệu để xác
định cơ sở lý luận và cơ sở pháp lý cho vấn đề nghiên cứu.
5.2. Phương pháp s ng lọc bằng test Denver
Thông thƣờng, trẻ em sinh hoạt Trung tâm làm giàu kiến thức và phát triển kỹ
năng trẻ em iSmartKids 299 Trung Kính, Hà Nội đa số là những trẻ có biểu hiện
chậm phát triển đƣợc cha mẹ gửi vào với mục đích giúp trẻ tăng kỹ năng sống để
các em có thể hòa nhập với những trẻ em khác khi cùng học dƣới một mái trƣờng.
Vì vậy với chủ đích nghiên cứu các vấn đề kỹ năng sống liên quan đến trẻ chậm
phát triển nhằm đƣa ra các kiến nghị giúp các bậc cha mẹ có thái độ tích cực trong
việc GDKNS cho con, chúng tôi sử dụng phƣơng pháp sàng lọc bằng test Denver
cho 60 trẻ đƣợc chọn ngẫu nhiên đang theo học tại trung tâm đào tạo và phát triển
kỹ năng iSmartKids. Kết quả thu đƣợc có 29 trẻ khả nghi chậm phát triển và 16 trẻ
chậm phát triển.
5.3. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Là phƣơng pháp cơ bản của luận văn, với việc xây dựng và sử dụng những
mẫu câu hỏi điều tra thái độ của cha mẹ thông qua nhận thức thức, cảm xúc, hành vi
đối với vấn đề GDKNS cho con.
5.4. Phương pháp phỏng vấn sâu
Trò chuyện một cách chân thành cởi mở với các bậc cha mẹ và những ngƣời

7. Bố cục luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội
dung chính của luận văn đƣợc chia làm 3 chƣơng:
- Chương 1: Cơ sở lý luận về thái độ của cha mẹ đối với việc giáo dục kỹ
năng sống cho trẻ 4 - 5 tuổi
- Chương 2: Tổ chức và phƣơng pháp nghiên cứu
- Chương 3: Thực trạng và các yếu tổ ảnh hƣởng đến thái độ của cha mẹ đối
với việc giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 4, 5 tuổi


Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ THÁI ĐỘ CỦA CHA MẸ ĐỐI VỚI VIỆC GIÁO
DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO TRẺ 4, 5 TUỔI
1.1.

Một số vấn đề lý luận cơ bản về thái độ của cha mẹ đối với việc giáo dục

kỹ năng sống cho trẻ 4, 5 tuổi
1.1.1. Giáo dục kỹ năng sống
1.1.1.1. Khái niệm kỹ năng sống
Kỹ năng sống là một khái niệm đƣợc các tổ chức quốc tế rất quan tâm và định
nghĩa. Theo tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa Liên hợp quốc (UNESCO) thì
kỹ năng sống gắn với bốn trụ cột của giáo dục. Một là: Học để biết (gồm các kỹ
năng tƣ duy nhƣ: phê phán, sáng tạo, tự tin, ra quyết định, giải quyết vấn đề, kiểm
soát cảm xúc, nhận thức đƣợc hậu quả, căng thẳng…). Hai là: Học để làm ( gồm có
kỹ năng thực hiện…). Ba là: Học để tự khẳng định mình (là các kỹ năng giúp mình
tự tin…). Bốn là: Học để sống với ngƣời khác (gồm các kỹ năng xã hội nhƣ: giao
tiếp, làm việc nhóm, thƣơng lƣợng, hợp tác, tự khẳng định, cảm thông…). Tóm lại,
theo tổ chức này, kỹ năng sống là những năng lực cá nhân để thực hiện đầy đủ các
chức năng và tham gia vào cuốc sống hằng ngày.

chính là con đƣờng giáo dục và rèn luyện.
Giáo dục kỹ năng sống cũng cần đƣợc thực hiện thống nhất trong nhiệm vụ
giáo dục nhân cách toàn diện thông qua quá trình dạy học và giáo dục. Để vừa
hƣớng tới mục tiêu hình thành những khả năng tâm lý xã hội để ngƣời học có thể
vƣợt qua những thách thức của cuộc sống vừa phát triển toàn diện kiến thức, thái
độ, hành động, phát triển toàn diện các chỉ số thông minh, các lĩnh vực trí tuệ cảm
xúc cũng nhƣ trí tuệ xã hội. Khi đƣợc giáo dục, rèn luyện và có đƣợc những kỹ
năng sống cơ bản, cần thiết nhất, nhất là những năng lực hoạt động, năng lực thực
tiễn, trẻ emm sẽ bình tĩnh, chủ động, sáng tạo, tích cực hơn khi tham gia các hoạt
động trong học tập, lao động cũng nhƣ trong sinh hoạt hằng ngày của cuốc sống [1]
[18].
Nhƣ vậy, giáo dục kỹ năng sống là hình thành cách sống tích cực trong xã hội
hiện đại, là xây dựng những hành vi lành mạnh và thay đổi những hành vi, thói