PHẦN I
MỞ ĐẦU
I. Lý do chọn đề tài
1. Trong bối cảnh Công nghệ thông tin ngày càng phát triển, việc sử dụng rộng
rãi máy tính không còn chỉ bó hẹp trong viện nghiên cứu, các trường đại
học, các trung tâm máy tính mà còn mở rộng ra mọi cơ quan, xí nghiệp và
nhà máy. Song song với quá trình trên, việc giảng dạy Tin học trong các
trường đại học, trung học và phổ thông cũng được đẩy mạnh đi đôi với việc
tăng cường trang bị máy vi tính. Chính vì vậy, đối với mỗi giáo viên giảng
dạy môn Tin học ở các trường phổ thông, việc tìm hiểu, nghiên cứu các vấn
đề về Tin học, cùng với việc tìm các biện pháp giảng dạy Tin học trong nhà
trường phổ thông là một công việc cần phải làm thường xuyên, nhằm đáp
ứng với sự đòi hỏi ngày càng cao của xã hội.
2. Trong nghiệp vụ của người thầy giáo có hai vấn đề quan trọng: thứ nhất là
thực tiễn về tiềm năng - những kiến thức lý thuyết mà họ được học rất cơ
bản. Thứ hai là thực tiễn về nghiệp vụ - thầy giáo phải biết cách truyền thụ
kiến thức phù hợp với trình độ của học sinh. Trong đó, thực tiễn thứ hai là
điều quyết định trong nghiệp vụ của thầy giáo, nó đánh giá chất lượng giảng
dạy của thầy giáo. Hai thực tiễn trên vừa mâu thuẫn với nhau, lại vừa thống
nhất với nhau. Thầy giáo không thể mang hết các kiến thức lý thuyết cao xa
và trừu tượng dạy cho học sinh, nhưng cũng không thể dạy tốt cho học sinh
nếu thầy giáo hiểu biết quá ít.
Trong bối cảnh toàn ngành Giáo dục và Đào tạo đang nỗ lực đổi mới
phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực chủ động
của học sinh trong hoạt động học tập. Điều 24.2 của Luật giáo dục
đã nêu rõ : “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc
điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học,
rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến
Trang 1


thức về những mục tiêu đặt ra và tạo được động lực bên trong thúc đẩy bản
thân họ hoạt động để đạt các mục tiêu đó. Điều này được thực hiện trong
dạy học không chỉ đơn giản bằng việc nêu rõ mục tiêu mà quan trọng hơn
Trang 2

1
0


còn tạo ra tri thức trong hoạt động học.
4. Microsoft Access là hệ quản trị cơ sở dữ liệu quan hệ có khả năng lưu trữ,
xử lính tính toán dữ liệu, rất phù hợp cho các bài toán quản lý vừa và nhỏ.
Microsoft Access được dùng trong chương trình giảng dạy Tin học ở lớp 12
và hầu hết các trường đại học, cao đẳng.
Trong các vấn đề về Tin học được đưa vào giảng dạy ở chương trình
bậc học phổ thông hiện nay. Khi nói đến vấn đề dạy chương trình
ACCESS cho học sinh, vấn đề giúp cho học sinh biết về mối liên
hệ giữa các bảng và biểu mầu là một trong những vấn đề chiếm vai
trò quan trọng. Bởi vì, khi ta xác định hướng làm đúng thì ta có thể
kết nối bảng với nhau rất dễ dàng . Đồng thời, chương trình
ACCESS thể giúp cho người lập trình tạo ra được những bảng biểu,
biểu mẫu đẹp, dễ sửa chữa, dễ kiểm tra. Vấn đề đặt ra là: tri thức
trong hoạt động cho học sinh khi giảng dạy về chương ACCESS
như thế nào? Đó chính là vấn đề mà bản thân em hết sức quan tâm.
Để thực hiện được điều đó, theo em chúng ta cần phải tìm tòi, nghiên
cứu tìm ra những bài toán phù hợp, kích thích được sự độc lập, tích
cực của học sinh trong học tập. Trên cơ sở đó, học sinh có thể tự
mình tìm ra được những ý tưởng sáng tạo vận dụng thiết thực vào
cuộc sống thực tế khi nhu cầu nảy sinh, khi đó các em có thể tự
mình hoàn thành được ý tưởng đó.

độ làm việc với dữ liệu;
- Hiểu các khái niệm chính trong cấu trúc dữ liệu bảng;
- Biết tạo và sửa cấu trúc bảng;
- Hiểu việc tạo liên kết giữa các bảng;
- Biết các lệnh làm việc với bảng: cập nhật dữ liệu, sắp xếp và lọc, tìm
kiếm đơn giản, tạo biểu mẫu;
- Biết khái niệm và vai trò của mẫu hỏi;
- Biết các bước chính để tạo ra một mẫu hỏi;
- Biết khái niệm báo cáo và vai trò của nó;
- Biết các bước lập báo cáo.
1.2. Kĩ năng:
- Thực hiện được khởi động và thoát khỏi Access;
- Tạo một CSDL mới, mở một CSDL đã có;
- Thực hiện được tạo và sửa cấu trúc bảng, nạp dữ liệu vào bảng, cập
Trang 4

1
0


nhật dữ liệu;
- Thực hiện việc khai báo khoá;
- Thực hiện được việc liên kết giữa hai bảng;
- Thực hiện các lệnh làm việc với bảng: cập nhật dữ liệu, sắp xếp và lọc,
tìm kiếm đơn giản, tạo biểu mẫu;
- Viết đúng các biểu thức điều kiện đơn giản;
- Tạo được mẫu hỏi đơn giản;
- Tạo được báo cáo bằng Wizard;
- Thực hiện lưu trữ và in báo cáo.
1.3. Thái độ:

những mối liên hệ khách quan hợp qui luật của thế giới khách quan đang được
cải biến trên thực tế”.
Như vậy, tri thức là kết quả của quá trình con người nhận thức thực tại khách
quan đã được kiểm nghiệm qua thực tiễn, là phản ánh trung thực thực tại khách
quan trong ý thức con người dưới hình thức những biểu tượng và khái niệm,
được diễn đạt trong ngôn ngữ. Tri thức là kết quả của quá trình tư duy tích cực,
tri thức không bao giờ là một cái gì cứng đờ và bất biến mà ngày càng được phát
triển. Sự phát triển của tri thức trong quá trình nhận thức được tiến hành theo
con đường chính xác hoá chúng, bổ sung, đào sâu, phân hoá chúng, đem lại cho
chúng tính hệ thống và khái quát. Muốn có tri thức, con người phải tiến hành
hoạt động nhận thức;gồm một số dạng tri thức:
+, Tri thức thông thường: là những hiểu biết được tích luỹ từ kinh nghiệm
sống thường ngày. Nhờ những tri thức thông thường, con người có được những
hình dung thực tế về các sự vật.Những tri thức thông thường ngày càng được đa
dạng và phong phú thêm. Chúng chứa đựng những mặt riêng biệt, đúng đắn về
thế giới khách quan và là cơ sở cho sự hình thành các tri thức khoa học.
+, Tri thức khoa học: là những hiểu biết được tích luỹ từ quá trình nghiên
cứu khoa học. Tri thức khoa học được biểu diễn dưới dạng các khái niệm, phạm
trù, tiên đề, quy luật, định luật, định lý, lý thuyết, học thuyết…
Những tri thức khoa học thuộc bất kỳ một lĩnh vực tri thưc cụ thể nào, nếu được
Trang 6

1
0


thực hiện ở mức độ đầy đủ, bao giờ cũng trải qua hai quá trình: kinh nghiệm và
lý luận. Người ta cũng có thể chia ra tri thức kinh nghiệm và tri thức lý luận.
- Tri thức kinh nghiệm: là những tri thức được chủ thể ( con người ) thu nhận
trực tiếp trong quá trình hoạt động thực tiễn. Trong nhận thức khoa học, tri thức


một yếu tố lịch sử.
Tri thức phương pháp liên hệ với hai loại phương pháp khác nhau về bản
chất: những phương pháp có tính chất tìm tòi (chẳng hạn phương pháp phân
tích, tương tự, quy lạ về quen, ...) và những phương pháp có tính chất thuật
toán như phương pháp sắp xếp mảng theo thứ tự tăng bằng phương pháp
chọn trực tiếp hay phương pháp nổi bọt, . . .
Tri thức chuẩn thường liên quan với những chuẩn mực nhất định, chẳng
hạn cách trình bày khi viết một chương trình mang tính cấu trúc.
Tri thức giá trị có nội dung là những mệnh đề đánh giá, chẳng hạn "Tin học
có vai trò quan trọng trong khoa học và công nghệ cũng như trong đời
sống", "Khái quát hoá là một thao tác trí tuệ cần thiết cho mọi khoa học,
trong đó có Tin học".
2. Các cách dạy học tri thức phương pháp trong môn Tin học
Nội dung của tư tưởng chủ đạo này là: Dẫn dắt học sinh kiến tạo tri thức,
đặc biệt là tri thức phương pháp, như phương tiện và kết quả của hoạt động.
Tri thức vừa là điều kiện vừa là kết quả của hoạt động. Vì vậy, trong việc
dạy học, ta cần quan tâm cả những tri thức cần thiết lẫn những tri thức đạt
được trong quá trình hoạt động. Cần chú ý các dạng khác nhau của tri thức:
tri thức sự vật, tri thức phương pháp, tri thức chuẩn và tri thức giá trị. Đặc
biệt là tri thức phương pháp định hướng trực tiếp cho hoạt động và ảnh
hưởng quan trọng tới việc rèn luyện kĩ năng.
Những tri thức phương pháp thường gặp là:
- Những

tri thức về phương pháp thực hiện những hoạt động tương ứng với
những nội dung tin học cụ thể như đặt tên các đối tượng trong chương
trình, khai báo phần tiêu đề của chương trình con, truyền đối tượng cụ thể
vào tham chiếu khi gọi chương trình con, ....


ý kiến không tán thành cách làm ồ ạt như trên và cho rằng chỉ nên dạy cho
học sinh những tri thức phương pháp thực sự cần thiết và số lượng tri thức
như vậy cần thu gọn tới mức tối thiểu. Tác giả cuốn sách này chia sẻ sự
đồng tình với những ý kiến loại sau. Nhìn chung, liên quan đến những tri
thức phương pháp có nhiều vấn đề cần cân nhắc giải quyết, chẳng hạn:
- Xác

định tập hợp tối thiểu những tri thức phương pháp cần dạy.
- Xác định yêu cầu về mức độ hoàn chỉnh của những tri thức phương pháp
cần dạy, đặc biệt là đối với những phương pháp có tính chất tìm đoán.
Những tri thức phương pháp quá chung chung sẽ ít tác dụng chỉ dẫn, điều
khiển hoạt động. Mặt khác, những tri thức phương pháp quá rậm rạp lại có
thể làm cho học sinh lâm vào trình trạng rối ren.
- Xác

định yêu cầu về mức độ tường minh của những tri thức phương pháp
cần dạy: dạy một cách tường minh hay là thông báo trong quá trình tiến
hành hoạt động, hay chỉ thực hành ăn khớp với một tri thức nào đó, hay là
một hình thức trung gian giữa những hình thức kể trên.

- Xác

định yêu cầu về mức độ chặt chẽ của quá trình hình thành tri thức
phương pháp: lập luận lôgic hay dựa vào trực giác hoặc thừa nhận.

Những vấn đề nêu trên hiện nay còn chưa được nghiên cứu đầy đủ. Tuy
nhiên, người có trách nhiệm giải quyết trước hết không phải là giáo viên mà
là những người làm chương trình và viết sách giáo khoa.
Đứng trước một nội dung dạy học, người thầy giáo cần nắm được tất cả các
tri thức phương pháp có thể có trong nội dung đó. Nắm được như vậy không

Thông báo tri thức trong quá trình hoạt động

Đối với một số tri thức phương pháp chưa được quy định trong chương
trình, giáo viên vẫn có thể suy nghĩ khả năng thông báo chúng trong quá
trình học sinh hoạt động nếu những tiêu chuẩn sau đây được thoả mãn:
- Những

tri thức phương pháp này giúp học sinh dễ dàng thực hiện một số
hoạt động quan trọng nào đó được quy định trong chương trình;

- Việc

thông báo những tri thức này dễ hiểu và tốn ít thời gian.

Chẳng hạn, “quy lạ về quen” là một tri thức phương pháp tuy không được
quy định trong chương trình nhưng thoả mãn cả hai điều kiện trên. Tri thức
này có thể được thông báo cho học sinh trong quá trình họ hoạt động ở rất
nhiều cơ hội khác nhau.
Ví dụ. Khi dạy bài 6 " Biểu mẫu" Khi dạy về khái niệm biểu mẫu:
Ta cho học sinh quan sát hai bảng và yêu cầu học sinh so sách cách hiển thị
1
Trang 10
0


giữa hai bảng.

Sau khi học sinh đã nêu được sự khác nhau giữa hai bảng qua đó ta mới đưa ra
cho học sinh khái niện về biểu mẫu.
c)

có những biện pháp được thực hiện một cách có mục đích, có ý thức bởi
người thầy giáo. Giáo viên đề ra một hệ thống bài tập với những dạng form
khác nhau, với những ý nghĩa thực tiễn khác nhau, với cách thiết kế không
hoàn toàn giống nhau mà đòi hỏi học sinh khi làm việc cần sáng tạo hợp lí
để có được form đẹp mắt.
Giáo viên có chỉ dẫn cho học sinh lặp đi lặp lại cách làm việc với biểu mẫu
nhưng với các chế độ khác nhau:
- Khi

làm việc với dữ liệu của biểu mẫu có giống làm việc với dữ liệu bảng
không?

- Thực
-

chất cập nhật dữ liệu biểu mẫu là cập nhật dữ liệu ở đâu?

Cập nhật dữ liệu nguồn có giống cập nhật dữ liệu biểu mẫu không?

- Ta

có thể sữa dữ liệu nguồn khi làm việc với biểu mẫu không?

Với thời gian, họ sẽ ý thức được rằng những câu hỏi hoặc chỉ dẫn này được
giáo viên sử dụng lặp đi lặp lại nhiều lần, sẽ dần dần lĩnh hội và vận dụng
chúng tạo được các biểu mẫu khác nhau.

Trang 12

1