ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

CHU THỊ THANH NGA

THIẾT KẾ, CHẾ TẠO VÀ SỬ DỤNG
THIẾT BỊ THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC PHẦN
''QUANG HÌNH HỌC'' (VẬT LÍ 11)

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN ANH THUẤN

THÁI NGUYÊN, NĂM 2016


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan:
Luận văn sử dụng những thông tin từ nhiều nguồn khác nhau, các thông tin đã
được chọn lọc, phân tích, tổng hợp, xử lý và đưa vào luận văn đúng quy định.
Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn là hoàn toàn trung thực và
chưa từng được công bố, sử dụng trong bất kì một công trình nào.
Thái Nguyên, tháng 10 năm 2016
Tác giả luận văn

Chu Thị Thanh Nga

i

2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 3
3. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 3
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .......................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................ 4
6. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................... 4
7. Những đóng góp của đề tài ....................................................................................... 5
8. Cấu trúc của luận văn................................................................................................ 5
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC THIẾT KẾ, CHẾ TẠO VÀ SỬ
DỤNG THIẾT BỊ THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở
TRƯỜNG PHỔ THÔNG ........................................................................................... 6
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu ........................................................................... 6
1.1.1. Những nghiên cứu về dạy học theo hướng phát huy tính tích cực và
phát triển năng lực sáng tạo của học sinh ............................................................... 6
1.1.2. Những nghiên cứu về xây dựng và sử dụng TBTN theo hướng phát
huy tính tích cực và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh .............................. 8
1.2. Dạy học theo hướng phát huy tính tích cực và phát triển năng lực sáng tạo
của học sinh ................................................................................................................ 11
1.2.1. Phát huy tính tích cực học tập của học sinh ............................................... 11
1.2.2. Phát triển năng lực sáng tạo của học sinh................................................... 13
1.2.3. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ...................................................... 17
iii


1.3. Thiết kế, chế tạo và sử dụng thiết bị thí nghiệm trong dạy học vật lí ở
trường phổ thông ......................................................................................................... 20
1.3.1. Vai trò của thí nghiệm vật lí ở trường phổ thông ...................................... 20
1.3.2. Thiết kế và chế tạo thiết bị thí nghiệm trong dạy học vật lí....................... 22
1.3.3. Sử dụng thiết bị thí nghiệm trong dạy học vật lí theo hướng phát
huy tính tích cực và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh ............................ 25
1.4. Kết luận chương 1 ................................................................................................ 29

3.1.4. Phương pháp của thực nghiệm sư phạm .................................................... 69
3.2. Các giai đoạn thực nghiệm sư phạm .................................................................... 69
3.2.1. Công tác chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm ............................................ 69
3.2.2. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ................................................................ 70
3.3. Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm .......................................... 70
3.3.1. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ............................... 70
3.3.2. Hiệu quả của tiến trình dạy học các bài đã soạn thảo đối với việc
phát huy tính tích cực và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh .................... 73
3.3.3. Đánh giá chung về thực nghiệm sư phạm .................................................. 86
3.4. Kết luận chương 3 ................................................................................................ 87
KẾT LUẬN ................................................................................................................ 88
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 90
PHỤ LỤC

v


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DH

:

Dạy học

DHVL

:

Dạy học vật lí


NXB

:

Nhà xuất bản

QTDH

:

Quá trình dạy học

SBT

:

Sách bài tập

SGK

:

Sách giáo khoa

TBTN

:

Thiết bị thí nghiệm

Bảng 2.1.

Bảng kết quả đo góc tới i và góc khúc xạ r ............................................. 43

Bảng 3.1.

Số liệu HS lớp thực nghiệm và đối chứng .............................................. 69

Bảng 3.2.

Thống kê biểu hiện của tính tích cực, NLST của HS ............................. 78

Bảng 3.3.

Bảng thống kê điểm số (Xi) của bài kiểm tra lần 1 ................................. 79

Bảng 3.4.

Bảng phân phối tần suất của bài kiểm tra lần 1 ...................................... 80

Bảng 3.5.

Bảng phân phối tần suất lũy tích của bài kiểm tra lần 1 ......................... 80

Bảng 3.6.

Bảng tổng hợp các tham số thống kê của bài kiểm tra lần 1................... 81

Bảng 3.7.



Sơ đồ cấu tạo của nguồn sáng laser ...................................................... 40

Hình 2.3.

Sơ đồ thí nghiệm khảo sát định tính hiện tượng khúc xạ ánh sáng ...... 41

Hình 2.4.a.

Chùm sáng bị gãy khúc khi đi vào nước............................................... 42

Hình 2.4.b. Chùm sáng bị gãy khúc khi đi vào bản bán trụ..................................... 42
Hình 2.5.

Thí nghiệm định lượng hiện tượng khúc xạ ánh sáng .......................... 42

Hình 2.6.

Đồ thị biểu diễn mối liện hệ giữa sin của góc tới i và sin của góc
khúc xạ r ................................................................................................ 43

Hình 2.7.

Sơ đồ bố trí thí nghiệm kiểm nghiệm điều kiện phản xạ toàn phần ......... 44

Hình 2.8.a.

Chiếu ánh sáng từ không khí vào bán trụ ............................................. 44

Hình 2.8.b. Chiếu ánh sáng từ bán trụ ra ngoài không khí ...................................... 44


Sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức "Hiện tượng phản xạ toàn
phần - Điều kiện xuất hiện hiện tượng phản xạ toàn phần" .................. 59

Biểu đồ 3.1. Biểu đồ phân bố điểm của hai nhóm TN và ĐC của bài kiểm tra lần 1 ......... 79
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ phân bố điểm của hai nhóm TN và ĐC của bài kiểm tra lần 2 ......... 81
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ phân bố điểm của hai nhóm TN và ĐC của bài kiểm tra lần 3 ......... 83
Đồ thị 3.1.

Đồ thị phân phối tần suất của bài kiểm tra lần 1 .................................. 80

Đồ thị 3.2.

Đồ thị phân phối tần suất lũy tích của bài kiểm tra lần 1 ..................... 80

Đồ thị 3.3.

Đồ thị phân phối tần suất của bài kiểm tra lần 2 .................................. 82

Đồ thị 3.4.

Đồ thị phân phối tần suất lũy tích của bài kiểm tra lần 2 ..................... 82

Đồ thị 3.5.

Đồ thị phân phối tần suất của bài kiểm tra lần 3 .................................. 84

Đồ thị 3.6.

Đồ thị phân phối tần suất lũy tích của bài kiểm tra lần 3 ..................... 84

Nếu thiết kế, chế tạo TBTN "Quang hình học", đáp ứng được các yêu cầu về
khoa học kĩ thuật và khoa học sư phạm đối với các TBTN và sử dụng chúng trong
tiến trình dạy học GQVĐ phần "Quang hình học" (Vật lí 11) thì có thể phát huy được
tính tích cực và phát triển được NLST của HS.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể: Quá trình dạy học vật lí ở trường THPT, HS lớp 11.
- Đối tượng: Hoạt động dạy của GV; hoạt động học của HS; các TBTN về
"Quang hình học" trong dạy học và các kiến thức về "Quang hình học" (Vật lí 11).
3


5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích đề ra, đề tài có những nhiệm vụ chủ yếu sau:
- Điều tra thực trạng dạy học, tình hình sử dụng TBTN, tìm hiểu phương pháp tổ
chức hoạt động dạy học của GV, những nhu cầu, hứng thú của HS khi học tập môn
vật lí ở trường THPT.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về việc dạy học theo hướng phát huy tính tích cực và
phát triển NLST của HS.
- Nghiên cứu lí luận về thiết kế, chế tạo và sử dụng TBTN trong dạy học vật lí ở
trường phổ thông.
- Nghiên cứu nội dung kiến thức, kĩ năng và các năng lực cần đạt được khi dạy
học phần "Quang hình học" (Vật lí 11), để từ đó xác định các thí nghiệm cần tiến
hành trong dạy học các kiến thức đó.
- Nghiên cứu cấu tạo, cách thức sử dụng TBTN "Quang hình học" hiện có trong
dạy học, tìm ra ưu điểm, nhược điểm từ đó đề xuất thiết kế, chế tạo TBTN mới đáp ứng
được các yêu cầu về khoa học kĩ thuật và khoa học sư phạm đối với các TBTN và đưa
ra phương án sử dụng nhằm phát huy tính tích cực và phát triển NLST của HS.
- Soạn thảo tiến trình dạy học GQVĐ phần "Quang hình học" (Vật lí 11) nhằm
phát huy tính tích cực và phát triển NLST của HS trong đó sử dụng TBTN "Quang
hình học" đã chế tạo.

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

5


Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC THIẾT KẾ, CHẾ TẠO
VÀ SỬ DỤNG THIẾT BỊ THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC
VẬT LÍ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
Hoạt động DH là một hoạt động đặc thù của con người, được tiến hành trong
nhà trường và khác với các hoạt động khác, trong đó đối tượng của hoạt động DH là
HS vừa là khách thể và đồng thời vừa là chủ thể của QTDH. Do đó hiệu quả của DH
phụ thuộc rất nhiều vào tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS trong quá trình
học tập. Trong QTDH, HS càng tích cực, chủ động và sáng tạo thì việc DH sẽ càng
thuận lợi và càng có hiệu quả hơn. Vì vậy, trong nghiên cứu DH nói chung và DHVL
nói riêng người ta rất quan tâm đến việc tích cực hóa HĐNT của HS. Đối với bộ môn
vật lí là môn khoa học thực nghiệm, các kiến thức vật lí đều được rút ra bằng con
đường thực nghiệm, ngay cả những kiến thức được rút ra bằng con đường lí thuyết thì
nó chỉ trở thành kiến thức vật lí khi được thực nghiệm xác nhận. Vì vậy, TN là một
trong những phương tiện không thể thiếu được trong DHVL. Chính vì vậy, trong
DHVL đã có nhiều nghiên cứu về việc tích cực hóa HĐNT của HS nói chung và sử
dụng TN trong việc tích cực hóa HĐNT của HS nói riêng.
1.1.1. Những nghiên cứu về dạy học theo hướng phát huy tính tích cực và phát
triển năng lực sáng tạo của học sinh
Ở nước ta, vấn đề phát huy TTC học tập của HS đã được đặt ra trong ngành giáo
dục từ rất sớm. Trong thời kì phát triển và hội nhập hiện nay yêu cầu về TTC, sáng
tạo ở người học là rất cần thiết, điều đó đã đặt ra cho ngành Giáo dục là phải: “Biến
quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”. Trong cuộc cải cách giáo dục lần thứ

cảm thấy có khả năng tự GQVĐ đó với sự giúp đỡ của GV và sự cố gắng của bản
thân. Qua đó sẽ giúp cho HS tích cực, tự giác và chủ động tham gia vào việc đề xuất
vấn đề và GQVĐ trong tiến trình DH. Để phát huy vai trò của HS trong việc tự chủ
hành động xây dựng kiến thức mới thì vai trò của GV trong tổ chức tình huống, giao
nhiệm vụ học tập và định hướng hoạt động GQVĐ của HS là vô cùng quan trọng.
Trong đề xuất vấn đề, GV phải đưa cho HS một nhiệm vụ nhận thức có tiềm ẩn khó
khăn, tức là phải tạo ra một mâu thuẫn để HS tiếp nhận mâu thuẫn đó, từ đó HS sẽ
sẵn sàng và tự nguyện tham gia vào việc tìm kiếm xây dựng kiến thức mới. Trong
7


giải quyết vấn đề, GV cần phải tổ chức, hướng dẫn HS tự lực tìm tòi kiến thức, giúp
đỡ làm giảm nhẹ khó khăn cho HS trong GQVĐ. Ở giai đoạn tranh luận, thể chế hóa
và vận dụng tri thức, dưới sự hướng dẫn của GV, HS tranh luận để bảo vệ ý kiến của
mình. Sau đó GV chính xác hóa, bổ sung và thể chế hóa tri thức mới. Tất cả các hoạt
động đó đều phát huy TTC, tự lực nhận thức của HS trong hoạt động học tập.
1.1.2. Những nghiên cứu về xây dựng và sử dụng TBTN theo hướng phát huy tính
tích cực và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh
Trong DHVL ở trường phổ thông, TN vật lí đóng một vai trò quan trọng trong
việc đổi mới PPDH. Vì vậy, việc nghiên cứu xây dựng và sử dụng TBTN trong DH
luôn là một vấn đề được quan tâm trong xu thế tìm kiếm con đường nâng cao chất
lượng DH trong nhà trường phổ thông. Đây cũng là một trong những hướng nghiên
cứu quan trọng trong lí luận DH đang được nhiều nhà nghiên cứu hướng tới.
Việc nghiên cứu xây dựng và sử dụng TN theo hướng tích cực hóa HĐNT của
HS trong DHVL được quan tâm nghiên cứu bởi tác giả Huỳnh Trọng Dương. Trong
công trình luận án “Nghiên cứu xây dựng và sử dụng TN theo hướng tích cực hóa
HĐNT của HS trong DH vật lí ở trường trung học cơ sở”, tác giả đã nghiên cứu cơ sở
lí luận của việc tích cực hóa HĐNT của HS trong DH nói chung và DHVL nói riêng;
tác giả đã phân tích và chỉ rõ vai trò của TN vật lí trong việc phát huy TTC trong
HĐNT vật lí của HS. Trong công trình nghiên cứu, tác giả đã đề xuất được 5 biện

như sau: Xác định nội dung các kiến thức, kĩ năng mà HS cần có được trong quá trình
học tập; Xác định các TN cần tiến hành trong DH; Tìm hiểu tình hình thực tiễn về các
TBTN, việc tiến hành các TN với những TBTN đã xây dựng có những ưu điểm,
nhược điểm gì, có đáp ứng được các yêu cầu đối với việc DH phát triển TTC, sáng
tạo của HS; Cần nghiên cứu cải tiến, hoàn thiện các TBTN có sẵn (nhưng chưa đáp
ứng tốt yêu cầu DH) và nghiên cứu thiết kế, chế tạo các TBTN mới nhưng phải đảm
bảo được các yêu cầu về mặt khoa học kĩ thuật và yêu cầu về mặt sư phạm; Sản xuất
thử TBTN. Phân tích, đánh giá TBTN để điều chỉnh thiết kế sao cho thiết bị có thể
đạt được tối đa các yêu cầu về mặt khoa học - kĩ thuật và yêu cầu về mặt sư phạm;
Đưa TBTN đã sản xuất vào dạy TNSP để tiếp tục xác định những khó khăn, hạn chế
trong quá trình sử dụng nhằm bổ sung, hoàn thiện TBTN; Sản xuất thiết bị mẫu, soạn
tài liệu hướng dẫn, trình Bộ Giáo dục và Đào tạo duyệt để có thể sản xuất hàng loạt
và trang bị cho các trường phổ thông. Dựa vào quy trình xây dựng TBTN đã đề xuất,
tác giả đã xây dựng được 5 TBTN, đó là: kênh sóng nước, mô hình sóng, TBTN về
hiện tượng sóng trên các vật đàn hồi, khay sóng nước, nguồn âm dùng mạch IC trong
9


DH chương “Sóng cơ học”. Với 5 TBTN đã xây dựng và quy trình sử dụng TBTN
trong DHVL đã đề xuất, tác giả đã tiến hành soạn thảo 4 giáo án DH theo sơ đồ tiến
trình GQVĐ khi xây dựng một kiến thức cụ thể theo hướng phát triển HĐNT tích
cực, sáng tạo của HS. Trong quá trình tổ chức DH, sự phát triển TTC, sáng tạo của
HS được xem xét qua từng bài học cụ thể trong quá trình TNSP như: HS phát biểu dự
đoán và đề xuất phương án TN kiểm tra dự đoán; HS dùng các từ ngữ chính xác hơn
trong việc giải thích, đề xuất các phương án TN kiểm tra; GV hướng dẫn tổ chức HS
tích cực tham gia vào quá trình xây dựng kiến thức, đưa HS vào tình huống có vấn
đề, hỗ trợ HS đề xuất dự đoán có căn cứ, tạo điều kiện để HS đề xuất được phương án
TN, cách tiến hành TN kiểm tra dự đoán hoặc kiểm tra hệ quả rút ra từ dự đoán. Kết
quả thu được của đề tài, cho phép rút ra được những kết luận về hiệu quả của tiến
trình DH và hiệu quả của TBTN đối với việc kích thích hứng thú học tập, phát huy

của học sinh
1.2.1. Phát huy tính tích cực học tập của học sinh
1.2.1.1. Khái niệm tính tích cực học tập của học sinh
Tính tích cực nhận thức biểu hiện sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác với đối
tượng trong quá trình học tập, nghiên cứu; thể hiện sự nỗ lực của hoạt động trí tuệ, sự
huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí (như hứng thú, chú ý, ý chí...) nhằm đạt
được mục đích đặt ra với mức độ cao [39].
Nói tới tính tích cực học tập thực chất là nói tới tính tích cực nhận thức, là trạng
thái hoạt động nhận thức của HS, đặc trưng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và
nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức. Khác với quá trình nhận thức trong
nghiên cứu khoa học, quá trình nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện những
điều loài người chưa biết về bản chất, quy luật của các hiện tượng khách quan mà
nhằm lĩnh hội tri thức mà loài người đã tích cực xây dựng được. Tuy nhiên trong học
tập HS cũng phải "khám phá" ra những điều mới đối với bản thân mình, dù đó chỉ là
khám phá những điều mà loài người đã biết.
1.2.1.2. Những biểu hiện của tính tích cực học tập của học sinh
Trong quá trình học tập, tính tích cực của HS được bộc lộ qua rất nhiều biểu
hiện khác nhau. Dựa trên việc DHPH và GQVĐ phỏng theo con đường nghiên cứu
vật lí, tôi hệ thống các biểu hiện đó theo 5 giai đoạn và ở mỗi giai đoạn lại có nhiều
dấu hiệu khác nhau. Cụ thể là:
11


- Giai đoạn làm nảy sinh vấn đề cần giải quyết từ tình huống xuất phát:
+ Quan tâm đến vấn đề cần giải quyết
+ Nhận thức được vấn đề trong tình huống đặt ra. Vui vẻ, thoải mái và tự tin
nhận nhiệm vụ
+ Sẵn sàng cho việc thực hiện nhiệm vụ
- Giai đoạn phát biểu vấn đề cần giải quyết (câu hỏi cần trả lời):
+ Tham gia tích cực trong việc phát hiện hiện tượng, quá trình vật lí mới. Xác

xa lạ với HS mà cái mới phải liên hệ, phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng trong
tương lai. Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày,
thỏa mãn nhu cầu nhận thức của HS.
- Phải dùng các phương pháp đa dạng: nêu vấn đề, TN, thực hành, so sánh, tổ
chức thảo luận, xêmina và phối hợp chúng với nhau.
- Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với
nhau, tập trung vào những vấn đề then chốt, có lúc diễn ra một cách đột ngột, bất ngờ.
- Sử dụng phối hợp các phương tiện dạy học, tăng cường sử dụng đa phương tiện.
- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể,
tham quan, làm việc trong phòng TN. Các hình thức được sử dụng linh hoạt tùy thuộc
vào đối tượng HS và nội dung kiến thức nghiên cứu.
- Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới. Đưa
HS tham gia vào quá trình thảo luận đánh giá [34].
1.2.2. Phát triển năng lực sáng tạo của học sinh
1.2.2.1. Khái niệm năng lực sáng tạo
Theo Bách khoa toàn thư Liên Xô “Sáng tạo là một loại hoạt động mà kết quả
của nó là một sản phẩm tinh thần hay vật chất có tính cách tân, có ý nghĩa xã hội, có
giá trị”, hay Từ điển bách khoa Việt Nam "Sáng tạo là hoạt động tạo ra cái mới”.
Như vậy có thể hiểu NLST là khả năng tạo ra những giá trị mới về tinh thần hay
vật chất, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công hiểu biết
đã có vào hoàn cảnh mới [36].
1.2.2.2. Những biểu hiện của năng lực sáng tạo của học sinh
Đối với quá trình nhận thức của HS theo kiểu DHPH và GQVĐ, có thể hệ thống
biểu hiện của NLST như sau:
- Phát hiện ra vấn đề cần giải quyết từ tình huống xuất phát.
13


- Suy đoán được một hoặc nhiều giải pháp GQVĐ bằng suy luận lí thuyết hoặc
bằng thực nghiệm:

sau đây:
a. Tổ chức nội dung kiến thức vật lí trong dạy học phỏng theo chu trình
sáng tạo khoa học

Mô hình - giả thuyết trừu tượng

Các hệ quả lôgic

Các sự kiện xuất phát

Thực nghiệm

Hình 1.1. Chu trình sáng tạo khoa học theo V.G. Razumôpxki
Chu trình sáng tạo khoa học được trình bày khái quát như hình 1.1: Từ sự khái
quát hoá các sự kiện, đề xuất vấn đề đi đến xây dựng mô hình - giả thuyết trừu tượng,
từ mô hình rút ra các hệ quả lí thuyết và kiểm tra chúng bằng thực nghiệm.
Nếu những kết quả thực nghiệm phù hợp với hệ quả dự đoán thì mô hình giả
thuyết đó được xác nhận là đúng đắn và trở thành chân lí. Nếu sự kiện thực nghiệm
mới không phù hợp với lí thuyết thì phải xem lại lí thuyết, chỉnh lại hoặc thay đổi.
Mô hình trừu tượng được xác nhận trở thành nguồn tri thức mới, tiếp tục được dùng
để suy ra những hệ quả mới hoặc để giải thích những sự kiện thực nghiệm mới phát
hiện [31], [36].
Để xây dựng phương pháp phát triển NLST của HS, cần phải chú ý tới đặc điểm
của lao động trong các giai đoạn của chu trình sáng tạo là khác nhau. Nếu trong khi rút
ra những hệ quả lí thuyết từ mô hình trừu tượng, tư duy lôgic diễn ra từ từ theo chuỗi
suy luận tuần tự giữ vai trò quan trọng, thì khi chuyển từ những sự kiện xuất phát đến
mô hình trừu tượng và từ hệ quả lí thuyết đến sự kiểm tra chúng bằng thực nghiệm thì
tư duy trực giác, phỏng đoán có vai trò quyết định. Ở đây lập luận lôgic diễn ra muộn
hơn, bởi vậy trong phương pháp phát triển NLST của HS thì việc phát triển ở họ khả
năng suy diễn, dự đoán khoa học kĩ thuật và trực giác chiếm vị trí quan trọng.

phải suy ra được một hệ quả có thể quan sát được trong thực tế, sau đó tiến hành TN
để xem hệ quả rút ra bằng suy luận đó có phù hợp với kết quả TN không. Hệ quả suy
ra được phải khác với những sự kiện ban đầu dùng làm cơ sở cho dự đoán thì mới có
ý nghĩa. Số hệ quả phù hợp với thực tế càng nhiều thì dự đoán càng trở thành chắc
chắn, sát với chân lí hơn [36].
16