TRƯỜNG ĐẠI HỌC s ư PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

ĐỖ HUYỀN TRANG

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYÉT VẤN ĐÊ
TRONG DẠY HỌC HÌNH HỌC LỚP 4

KHÓA LUẬN TÓT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Toán ở Tiểu học

Người hướng dẫn khoa học
PGS. TS NGUYỄN NĂNG TÂM

HÀ NỘI, 2016


LỜI CẢM ƠN

Khóa luận được hoàn thành tại trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 dưới
sự hướng dẫn của thày giáo PGS.TS. Nguyễn Năng Tâm. Sự hướng dẫn nhiệt
tình song rất nghiêm túc của thày trong suốt quá trình thực hiện khóa luận này
đã giúp tôi trưởng thành hơn rất nhiều trong cách tiếp cận một vấn đề mói.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn, lòng kính trọng sâu sắc nhất đối với thầy.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban chủ nhiệm khoa Giáo dục Tiểu học, các
thầy cô giáo đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình
học tập và nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè, người thân đã giúp đỡ
động viên, tạo điều kiện thuận lợi để tôi có thể hoàn thành khóa luận tốt
nghiệp này.

pp

Phương pháp

DH

Dạy học

PPDH

Phương pháp dạy học

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

PH & GQVĐ

Phát hiện và giải quyết vấn đề


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU............................................................................................................ 1
1. Lý do chọn đề tài......................................................................................... 1
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu............................................................ 2
3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu.............................................................. 3
4. Giả thuyết khoa học...................................................................................3
5. Phương pháp nghiên cứ u.......................................................................... 3
6. Ý nghĩa của nghiên cứ u............................................................................ 3
7. Những vấn đề sẽ bảo v ệ............................................................................ 3

người dạy và vai trò tích cực, tự giác, độc lập của học sinh................... 29
2.2. Quy trình thiết kế hoạt động dạy học theo hướng phát hiện và giải
quyết vấn đ ề ..................................................................................................30
2.2.1. Quy trình thiết kế hoạt động dạy học hình học lớp 4 theo
hướng phát hiện và giải quyết vẩn đề....................................................... 30
2.2.2. Ví dụ minh họa................................................................................ 40
2.3. Yêu cầu, chú ý khi vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và
giải quyết vấn đề trong dạy học nội dung hình học lớp 4 ........................... 56
2.4. Ưu điểm, hạn chế của việc vận dụng phương pháp dạy học phát
hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học hình học lớp 4 ............................. 58
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ..........................................................................60
TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................62


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Vai trò của giáo dục trong tình hình phát triển của xã hội
Đất nước ta đang bước vào thòi kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa đòi hỏi
nguồn nhân lực trí tuệ cao, quá trình hội nhập khu vực và quốc tế với xu thế
toàn cầu hóa đang là một thách thức với nước ta, đòi hỏi nhà nước và ngành
giáo dục phải có một chiến lược phát triển nhân tài. Trong hệ thống giáo dục,
giáo dục tiểu học có một vị trí đặc biệt quan trọng trong việc đào tạo nhân lực
và bồi dưỡng nhân tài cho đất nước.
1.2. Vai trò của môn Toán trong trường Tiểu học
Toán là môn học cung cấp cho học sinh những khái niệm cơ bản ban đầu
về các phép tính, số học và các hình học cơ bản. Trong chương trình Tiểu học
cùng với Tiếng Việt, môn toán giữ vai trò quan trọng trang bị cho học sinh
những kiến thức cơ bản của bậc học, bước đầu phát triển tư duy, khả năng suy
luận logic đồng thời phát triển ở các em khả năng giải quyết vấn đề, chủ động
sáng tạo.

Xuất phát từ thực tiễn, cũng như lòng ham muốn học hỏi, nghiên cứu tôi
đã quyết định chọn đề tài: “Vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề trong dạy học hình học lớp 4” để nhằm giải quyết và khắc phục
thực tiễn trên.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng phương pháp
dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào dạy học hình học lớp 4.
- Quy trình tổ chức hoạt động dạy học hình học lớp 4 vận dụng phương
pháp phát hiện và giải quyết vấn đề.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Làm rõ cơ sở lý luận và việc vận dụng phương pháp dạy học phát hiện

2


và giải quyết vấn đề trong dạy học hình học lớp 4.
- Tìm hiểu thực tiễn về việc dạy học hình học lớp 4.
- Tìm hiểu quy trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh
trong dạy học hình học lớp 4.
3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu:
- Chương trình, nội dung hình học trong môn toán lớp 4
3.2. Đối tượng nghiên cứu:
Quá trình dạy học hình học lớp 4 theo phương pháp dạy học phát hiện
và giải quyết vấn đề.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng tốt phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề vào dạy
học hình học lớp 4 và tìm ra được các giải pháp rèn luyện kĩ năng đó thì có
thể phát triển năng lực Toán học cho học sinh Tiểu học.

Ngoài phần mở đầu, mục lục, danh mục các chữ viết tắt, khóa luận được
trình bày có hai chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương 2: Một số biện pháp vận dụng phương pháp dạy học phát hiện
và giải quyết vấn đề trong dạy học hình học lớp 4

4


N Ộ IDUNG
Chương 1
C ơ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lý luận của việc vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và
giải quyết vấn đề vào dạy học hình học cho học sinh lớp 4
1.1.1. Một số vấn đề về phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết
vấn đề
1.1.1.1. Khái niệm
a. Vấn để
Theo từ điển Tiếng Việt, vấn đề có nghĩa là: (1) Điều cần được nghiên
cứu, giải quyết, (2) Còn nhiều vấn đề cần xem xét, các vấn đề mang tính thời
sự. Ở đây, khái niệm vấn đề được đưa ra dựa ừên quan điểm của Bùi Văn Hải
trong phát triển bản thân cũng cho rằng: “Vấn đề là điều mà hiện tại bản thân
cần phải giải quyết”
Theo quan niệm của một số nhà giáo dục khác thì “vấn đề” được hiểu là
hệ thống các câu hỏi hoặc yêu cầu hoạt động mà chủ thể chưa có thuật giải để
giải đáp để giải đáp câu hỏi hoặc chưa thực hiện được thuật giải. Theo những
cách định nghĩa trên ta thấy rõ bản chất của vấn đề là luôn tồn tại những câu
hỏi, hoạt động mà chưa có thuật giải và cần phải giải quyết.
Những phân tích ừên đây giúp ta có cái nhìn toàn diện về khái niệm vấn
đề từ đó đi đến thống nhất như sau: “Vẩn đề là những câu hỏi hoặc yêu cầu

thức ở học sinh làm cho học sinh thấy cần thiết phải giải quyết vấn đề. Chẳng
hạn, tình huống phải bộc lộ sự khiếm khuyết về nhận thức, kĩ năng để học
thấy cần thiết phải tự chiếm lĩnh tri thức để lấp đầy khoảng trống ấy nhằm tự
hoàn thiện hiểu biết của mình bằng cách tham gia giải quyết vấn đề nảy sinh.
Nếu tình huống đưa ra nhưng không khoi gợi ở học sinh nhu cầu cần phải tìm
hiểu, họ cảm thấy xa lạ và không liên quan gĩ đến mình thi đó cũng không
được gọi là tình huống có vấn đề.
Thứ ba, tình huống có vấn đề cần phải khơi gợi được niềm tin vào bản
thân. Tình huống có vấn đề phải phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh,
nó không được vượt quá tầm hiểu biết của học sinh vì nếu như vậy thì học

6


sinh sẽ cảm thấy hoang mang, chưa sẵn sàng tham gia vào giải quyết vấn đề.
Nếu tình huống đưa ra quá dễ, học sinh không càn suy nghĩ mà có thể giải
quyết được vấn đề thì yêu cầu giờ học không được thỏa mãn. Tình huống có
vấn đề cần khơi dậy ở học sinh khả năng tìm tòi, vận dụng kiến thức sẵn có để
tìm ra cách giải quyết. Khi đó, học sinh sẽ tận lực huy động vốn kiến thức, kĩ
năng sẵn có liên quan đến vấn đề của bản thân để giải quyết vấn đề đặt ra.
Qua đó tạo cho học sinh niềm tin vào bản thân, đó chính là yêu cầu quan
trọng của tình huống có vấn đề.
c. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vẩn đề
Từ những năm 1960, giáo viên đã làm quen với thuật ngữ: “dạy học nêu
vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Orixtric” hay còn gọi là phương pháp phát
kiến, tìm tòi, nhưng cho đến nay nó vẫn chưa được vận dụng thành thạo. Có
ngưòi cho rằng, “dạy học nêu vấn đề” là giáo viên đưa ra vấn đề và học sinh
giải quyết. Do đó đề nghị thay đổi “nêu vấn đề” bằng “gợi vấn đề”. Thực ra,
trước hết càn phải tập dượt cho học sinh khả năng phát hiện vấn đề từ một
tình huống trong học tập hoặc trong thực tiễn. Vì vậy ngày nay, người ta có

quyết vẩn đề
a. Bản chất
Bản chất của pp DH PH & GQVĐ được thể hiện rất rõ nét khi tìm hiểu
về nhiệm vụ của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học GQVĐ. Trước
hết, trong quá trình dạy học GQVĐ giáo viên thường có bốn nhiệm vụ chủ
yếu. Đó là, thứ nhất giáo viên cần phải xây dựng, tạo ra các tình huống có vấn
đề. Tiếp theo, giáo viên cần tổ chức và hướng dẫn cho học sinh phát hiện ra
các tình huống có vấn đề trong bài học. Từ đó, giáo viên tổ chức, hướng dẫn
cho học sinh giải quyết các vấn đề đặt ra trong bài học. Và cuối cùng, giáo
viên cần phải khái quát hóa, hệ thống hóa lại những kiến thức, kĩ năng mà học
sinh mà học sinh đưa ra ừong quá trình giải quyết vấn đề. Hay nói các khác,
trong quá trình dạy học PH & GQVĐ, giáo viên giữ nhiệm vụ, tổ chức, hướng

8


dẫn, đưa ra các tình huống có vấn đề.
Đối vói học sinh, trong quá trình dạy học PH & GQVĐ, học sinh cũng
cần thực hiện bốn nhiệm vụ, tương ứng với các nhiệm vụ của giáo viên. Đó
là, khi giáo viên đưa ra tình huống có vấn đề, học sinh càn phân tích, các tình
huống và phát biểu vấn đề. Đe giải quyết được vấn đề đó, thì nhiệm vụ tiếp
theo học sinh càn phải tìm cách để giải quyết vấn đề. Khi đã tìm ra cách giải
quyết vấn đề, học sinh cần phải tìm tòi các cách kiểm tra, để xác định xem
cách giải quyết đó là đúng hay sai. Và cuối cùng, các em cần phải lĩnh hội các
kiến thức vừa tìm được và vận dụng vào giải quyết vấn đề ở các bài tập sau.
Như vậy, pp DH PH & GQVĐ thu được kết quả không chỉ là tri thức
mới như dạy bằng các PPDH truyền thống mà học sinh còn lĩnh hội được
cách thức, con đường tìm kiếm tri thức, từ đó hình thành cho các em cách làm
việc khoa học và tạo cho các em niềm tin vào khoa học. Ở đây cần phân biệt
việc tìm kiếm tri thức của học sinh với việc tìm kiếm tri thức của các nhà

Thứ hai, để giải quyết các tình huống có vấn đề học sinh cần phải hoạt
động tự giác, tích cực, chủ động, tận lực huy động tất cả kiến thức đã biết để
giải quyết vấn đề đặt ra, chứ không phải là tiếp thu kiến thức một cách thụ
động theo thói quen “thầy giảng, trò ghi”, “thầy đọc, trò chép”. Thông qua
những hoạt động yêu cầu của giáo viên, học sinh tham gia xây dựng vấn đề,
giải quyết vấn đề. Học sinh là chủ thể sáng tạo ra hoạt động.
Thứ ba, mục tiêu dạy học GQVĐ không chỉ làm cho học sinh nắm được tri
thức mới tìm được trong quá trình tham gia GQVĐ mà còn giúp học sinh nắm
được phương pháp đi tới tri thức đó, và biết cách vận dụng phương pháp đó vào
các quá trình như vậy. Học sinh biết khai thác từ một bài toán đã biết để giải
quyết một bài toán mới, biết vận dụng quy trình cho những bài toán cùng dạng.
Như vậy đặc điểm của PPDH PH & GQVĐ là đặt học sinh vào tình
huống có vấn đề để các em hoạt động tự giác, tích cực huy động tất cả kiến
thức đã biết để giải quyết vấn đề.

10


1.1.1.3.

Các mức độ dạy học phát hiện và giải quyết vẩn đề

Dựa vào mức độ độc lập của học sinh ttong quá trình dạy học PH &
GQVĐ người ta phân chia PP DH PH & GQVĐ theo bốn mức độ sau:
Thứ nhất, đây là mức độ đầu tiên của quá trình dạy học PH & GQVĐ, ở
mức độ này, giáo viên là người đưa ra tình huống có vấn đề và đưa ra cách
giải quyết còn học sinh chú ý vào cách giải quyết của giáo viên. Từ đó, học
sinh thực hiện giải quyết vấn đề theo cách mà giáo viên đưa ra dưói sự quan
sát, hướng dẫn của giáo viên. Và cuối cùng giáo viên đánh giá, nhận xét quá
trình thực hiện của học sinh. Đây là mức độ mà tính độc lập của học sinh

1.1.1.4. Quy trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Có rất nhiều quan điểm khác nhau khi nhận xét và quy trình tổ chức dạy
học theo phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. Trước hết,
theo quan điểm của Giáo sư Nguyễn Bá Kim, quy trình dạy học PH & GQVĐ
gồm bốn bước được thể hiện như sau:
Bước ỉ: Phát hiện và thâm nhập vấn đề
- Từ tình huống gợi vấn đề, học sinh suy nghĩ, tìm tòi.
- Học sinh giải thích và chính xác hóa tình huống.
- Học sinh phát hiện vấn đề và đặt mục đích giải quyết vấn đề đó.
Bước 2: Tìm giải pháp
Ở bước này, học sinh sẽ tìm cách giải quyết vấn đề, việc này thường
được thực hiện theo sơ đồ sau:

12


Khi phân tích vẩn đề, cần làm rõ mối quan hệ giữa cái đã biết và cái cần
tìm (dựa vào những tri thức đã học liên tưởng tới những kiến thức thích hợp).
Sau đó, giáo viên hướng dẫn học sinh tìm chiến lược giải quyết vấn đề thông
qua đề xuất vồ thực hiện hướng giải quyết vấn đề. Ở giai đoạn này, học sinh
cần phải thu thập, tổ chức dữ liệu, huy động tri thức, sử dụng những phương
pháp, kĩ thuật nhận thức, tìm đoán như hướng đích, suy lạ về quen, đặc bỉệt
hốa, chuyển qua những trường hợp suy biến, tương tự hốa, khái quát hốa, xem
xét những mối liên hệ phụ thuộc, suy xuôi, suy ngược tiến, suy ngược lùi....
Phương hướng giải quyết có thể được điều chỉnh khi cần thiết. Kết quả của
việc đề xuất và thực hiện hướng giải quyết vấn đề là hình thành được giải
pháp. Sau khỉ hình thành giải pháp cần phải kiểm tra tính đúng đắn của giảỉ

13




giải quyết tương tự đã biết cũng như tìm các phương án giải quyết mới. Khi
có khó khăn hoặc không tìm ra phương án giải quyết thì cần trở lại việc nhận
biết vấn đề để kiểm tra lại việc nhận biết và hiểu vấn đề. Sau khi tìm ra các
phương án giải quyết càn phải tiến hành phân tích, so sánh và đánh giá xem
có thực hiện được việc giải quyết vấn đề hay không. Nếu có phương án có thể
giải quyết thì cần so sánh để xác định phương án tối ưu. Khi đã tìm ra phương
án thích họp, cần tiến hành giải quyết vấn đề đặt ra.
Bước 3: Ket luận
Sau khi giải quyết xong vấn đề, cần đi đến kết luận về tính khả thi của giải
pháp, từ đó giúp các em nắm vững được giải pháp và vận dụng tương tự để giải
quyết các vấn đề khác nhau mà các em gặp phải trong quá trình học tập.
1.1.2. Mục tiêu, đặc điểm, nội dung dạy học hình học lớp 4
1.1.2.1. Vai trò của việc dạy học hình học lớp 4
Trong chương trình Toán lớp 4, có một số nội dung dạy học các yếu tố
hình học liên quan đến việc hình thành các kĩ năng ban đầu về các hình học.
Khái niệm về góc (góc nhọn, góc vuông, góc tù, góc bẹt), hai đường thẳng
vuông góc, hai đường thẳng song song, hình bình hành, hình thoi,... Tuy nội
dung dạy học hình học không đóng vai trò trọng tâm trong chương trình Toán
4, thời lượng của các tiết dạy chỉ chiếm 10% trong thời lượng giảng dạy môn
Toán lớp 4. Nói như vậy, không có nghĩa là nội dung dạy học hình học không
có vai trò gì trong chương trình Toán 4 mà nó được cấu trúc họp lý, đan xen
và hỗ trợ học tốt cho các mạch kiến thức khác. Nội dung dạy học hình học
được bổ sung, hoàn thiện, khái quát hóa, hệ thống hóa các kiến thức về hình
học đã học, phù hợp với giai đoạn học tập mới ở lớp 4.
Nội dung dạy học hình học hỗ trợ “hạt nhân số học” và các mạch kiến
thức khác ừong chương trình Toán 4. Chẳng hạn, khi học sinh vận dụng công
thức tính chu vi, diện tích vào các hình, học sinh được củng cố cách tính giá


yêu toán học, ham hiểu biết tìm tòi về bài toán, về các yếu tố hình học.

16


Tóm lại, việc dạy học hình học trong chương trình toán 4 cung cấp đầy
đủ cho các em về kiến thức, kĩ năng, thái độ, giúp các em có thêm hành trang
để vững bước ừên con đường chiếm lĩnh tri thức sau này.
1.1.2.3.

Đặc điểm, nội dung dạy học hình học lớp 4

Trong chương trình Toán lớp 4, hình học chiếm một thời lượng khá nhỏ.
Tuy nhiên, việc dạy học hình học đã cung cấp cho các em các kiến thức cơ
bản về các góc (góc nhọn, góc tù, góc bẹt), hai đường thẳng vuông góc, hai
đường thẳng song song, giói thiệu về hình bình hành, hình thoi, thực hành vẽ
hình vuông, hình chữ nhật, tính diện tích hình bình hành, hình thoi.
Toàn bộ nội dung về các yếu tố hình học trong chương trình Toán lớp 4 là
17 tiết học riêng (bao gồm 7 tiết dạy bài mới và 10 tiết thực hành ôn tập). Và
các bài tập về yếu tố hình học được xen kẽ họp lý vói các mạch kiến thức khác.
Vói thời lượng và lượng kiến thức khá khiêm tốn phù họp với trình độ nhận
thức của học sinh lớp 4. Các nội dung hình học lớp 4 có những đặc điểm sau:
Nội dung dạy học hình học lớp 4 đã bổ sung, hoàn thiện và có tính khái
quát hóa, hệ thống hóa các kiến thức về hình học đã học phù họp với đặc
điểm của giai đoạn học tập mới. Chẳng hạn, ở lớp 3 học sinh đã được học về
góc vuông, thì lên lớp 4 các em được học tiếp về các góc không vuông là góc
nhọn, góc tù, góc bẹt. Từ đó, khái niệm về góc được mở rộng hơn, học sinh
biết được quan hệ giữa các góc, góc nhọn bé hơn góc vuông, góc tù lớn hơn
góc vuông, và góc bẹt bằng hai lần góc vuông. Khi học về hình tứ giác, học
sinh biết được hệ thống các hình từ giác như hình vuông, hình chữ nhật, hình

được rèn các kĩ năng vẽ hình (bước đầu làm quen với toán dựng hình) như vẽ
hai đường thẳng vuông góc, hai đường thẳng song song, vẽ hình chữ nhật, hình
vuông với kích thước đã cho, hoặc kĩ năng gấp hình, cách ghép hình khi xây
dựng công thức tính diện tích hình bình hành, hình thoi. Học sinh cũng được
làm nhiều bài toán hình học có nội dung thực tế gắn liền với độ dài, diện tích
các hình trên mặt đất, tính diện tích mảnh vườn, khu đất. Nội dung dạy học
dành cho luyện tập, thực hành chiếm 70% nội dung dạy học hình học lớp 4.

18


1.1.3. Đặc điểm của học sinh lớp 4
Học sinh Tiểu học thường là những trẻ có độ tuổi từ 6 - 11, 12 tuổi, Đây
là lứa tuổi đầu tiên đến trường trở thành học sinh và có các hoạt động chủ
đạo. Trẻ em lứa tuổi Tiểu học thực hiện bước chuyển từ hoạt động vui chơi là
chính sang hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo. Ở lứa tuổi này, hoạt động
học tập của các em được chia thành 2 giai đoạn: giai đoạn lớp 1, 2, 3 và giai
đoạn lớp 4, 5. Nếu ở giai đoạn lớp 1, 2, 3 hoạt động học tập của các em mới
chỉ là làm quen, bước đầu thì ở giai đoạn sau các em được đi sâu vào tìm hiểu
kiến thức. Đó là sự chuyển biến rất quan trọng trong quá trình phát triển của
trẻ em, một đặc trưng quan ừọng của lứa tuổi này. Nó được thể hiện rõ nét
qua đặc điểm của học sinh lớp 4.
1.1.3.1. Đặc điểm sinh lý
Ở độ tuổi lớp 4, các em có sự thay đổi rõ rệt về mặt cơ thể, tốc độ phát
triển chiều cao vào trọng lượng cơ thể tiếp tục tăng, hệ xương còn nhiều mô
sụn, hệ tim mạch phát triển và đang dần hoàn thiện. Trọng lượng não của học
sinh lóp 4 đã gần bằng não người lớn. Khả năng phân tích tổng họp của vỏ
não đang phát triển, mối tương quan giữa hai quá trình hưng phấn và ức chế
cũng thay đổi. Quá trình ức chế trở lên mạnh hơn trước nhưng quá trình hưng
phấn vấn chiếm ưu thế hơn.