Header Page 1 of 258.

1

MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Sự phát triển nhanh chóng của các lĩnh vực kinh tế - xã hội và toàn cầu
hóa đã và đang tạo ra những ảnh hưởng nhất định đòi hỏi sự thích ứng của
phát triển giáo dục. Giống như nhiều nước trên thế giới, Việt Nam đã xác định
một trong những yếu tố quan trọng, đóng vai trò then chốt trong việc nâng cao
chất giáo dục là giáo viên. Vì vậy, trong nhiều năm qua công tác xây dựng và
phát triển đội ngũ giáo viên luôn được Đảng và Nhà nước quan tâm. Nghị
quyết Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng Khóa XI về đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa,
hiện đại hóa đã nhấn mạnh sự cần thiết “đổi mới mạnh mẽ mục tiêu, nội dung,
phương pháp đào tạo, đào tạo lại, bồi dưỡng và đánh giá kết quả học tập, rèn
luyện của nhà giáo theo yêu cầu nâng cao chất lượng, trách nhiệm, đạo đức và
năng lực nghề nghiệp”[24]. Một trong những nội dung được chú trọng trong
công tác này là bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên.
Bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên là một trong nhiều mô hình
nhằm phát triển nghề nghiệp cho giáo viên và được xem là mô hình có ưu thế
giúp số đông giáo viên được tiếp cận với các chương trình phát triển nghề
nghiệp. Trong hai thập niên qua, cho dù các hình thức bồi dưỡng thường
xuyên được sử dụng khá linh hoạt, nhưng phần lớn các hình thức này đều dựa
trên hoạt động dạy học để triển khai.
Năm học 2009-2010 là năm học kết thúc chương trình bồi dưỡng
thường xuyên chu kỳ III cho giáo viên phổ thông (bắt đầu từ năm học 20032004). Báo cáo tổng kết của Bộ Giáo dục và Đào tạo về chu kỳ bồi dưỡng này
cho thấy bên cạnh những kết quả đánh khích lệ đã đạt được, công tác bồi
dưỡng thường xuyên giáo viên trong chu kỳ này cũng bộc lộ nhiều hạn chế,
bất cập, nhất là về chất lượng bồi dưỡng giáo viên.


cao chất lượng và hiệu quả của công tác này. Theo đó, quan điểm và định
hướng cho công tác bồi dưỡng thường xuyên đã được xác định. Những quan
điểm, định hướng có liên quan trực tiếp và cũng là những gợi ý cho việc lựa
chọn đề tài nghiên cứu là:

Footer Page 2 of 258.


Header Page 3 of 258.

3
(i) Bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên được xác định là nhiệm vụ

của cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục, của cơ sở giáo dục và của mỗi
giáo viên.
(ii) Công tác bồi dưỡng thường xuyên giáo viên phải được chuẩn hóa từ
khâu thiết kế chương trình đến tổ chức thực hiện và đánh giá chương trình.
Huy động và sử dụng hiệu quả các nguồn lực để phát triển công tác bồi dưỡng
giáo viên; tạo điều kiện thuận lợi để mỗi giáo viên được tiếp cận với các
chương trình bồi dưỡng phù hợp với nhu cầu của bản thân. Nghiên cứu vận
dụng kinh nghiệm bồi dưỡng giáo viên của các nước, các tổ chức quốc tế; hỗ
trợ, phối hợp với các tổ chức quốc tế thực hiện các chương trình bồi dưỡng
giáo viên phù hợp với định hướng phát triển giáo dục và mục tiêu xây dựng
phát triển đội ngũ giáo viên Việt Nam.
Những phân tích lí luận và thực tiễn trên cho thấy, cần thiết phải có
những nghiên cứu mang tính hệ thống để thực hiện hiệu quả công tác bồi
dưỡng thường xuyên giáo viên. Một trong những vấn đề đó là vấn đề thực
hiện chương trình bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học ở cấp độ hoạt
động dạy học tại các lớp bồi dưỡng thường xuyên để thực hiện chương trình
bồi dưỡng. Vì vậy, chúng tôi lựa chọn một trong những nội dung tác nghiệp

và áp dụng thiết kế này vào quá trình dạy học tại các lớp bồi dưỡng thường
xuyên giáo viên tiểu học để nâng cao kết quả học tập của học viên trong các
lớp bồi dưỡng này.
5.3. Thực nghiệm thiết kế môi trường học tập kiến tạo để đánh giá độ
tin cậy và tính khả thi của thiết kế môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi
dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn lĩnh vực khoa học
Lí luận dạy học người lớn.
6.2. Giới hạn đối tượng nghiên cứu
Khái niệm môi trường học tập được giới hạn trong phạm vi các yếu tố
sư phạm của hình thức tổ chức bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học tại
các lớp thực hiện chương trình bồi dưỡng thường xuyên theo quy định của Bộ
Giáo dục và Đào tạo.

Footer Page 4 of 258.


Header Page 5 of 258.

5
6.3. Giới hạn địa bàn điều tra và tiến hành thực nghiệm
Các lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học được thực hiện tại

các tỉnh, thành phố gồm: Lào Cai, Thành phố Hồ Chí Minh.
Giới hạn thực nghiệm trong chủ đề thuộc chương trình bồi dưỡng
thường xuyên giáo viên tiểu học, sử dụng biện pháp, kĩ thuật dạy học phù hợp
với thiết kế môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyên
giáo viên tiểu học.
7. Phương pháp nghiên cứu

Giải quyết các vấn đề được đặt ra trong nghiên cứu đề tài phải xuất
phát từ thực tiễn dạy học, bồi dưỡng. Nghiên cứu về thiết kế môi trường học
tập kiến tạo phải thiết thực giải quyết những tồn tại trong dạy học ở các lớp
bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học hiện nay.
Theo đó, nghiên cứu các đề tài, các tài liệu liên quan vấn đề thiết kế
môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu
học; phân tích, tổng hợp những tư liệu, tài liệu lý luận về môi trường học tập
kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học, những kết quả
nghiên cứu lý thuyết và những kết quả khảo sát, đánh giá môi trường học tập
kiến tạo trong bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học để xây dựng các
khái niệm công cụ và khung lý thuyết cho vấn đề nghiên cứu.
7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
a) Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi
Phương pháp được thực hiện nhằm thu thập thông tin về thực trạng môi
trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học.
Các đối tượng được điều tra gồm báo cáo viên, học viên tham gia các lớp bồi
dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học.
b) Phương pháp phỏng vấn
Phương pháp được thực hiện nhằm tìm hiểu các nguyên nhân về thực
trạng môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo
viên tiểu học và tìm hiểu quan điểm của các đối tượng được phỏng vấn về
môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu
học. Phương pháp được thực hiện chủ yếu với các đối tượng là báo cáo viên
và học viên trong các lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học.

Footer Page 6 of 258.


Header Page 7 of 258.



Footer Page 7 of 258.


Header Page 8 of 258.

8

của học viên người lớn (chú trọng kinh nghiệm của học viên trong các lớp bồi
dưỡng thường xuyên là giáo viên tiểu học).
8.5. Khi người dạy thiết kế và tạo ra được môi trường học tập kiến tạo
trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học, kết quả học tập của học
viên ở các lớp bồi dưỡng này được cải thiện.
9. Đóng góp mới của đề tài
9.1. Góp phần phát triển lý luận về dạy học người lớn và bước đầu thiết
lập cơ sở lý luận về thiết kế môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng
thường xuyên giáo viên tiểu học. Đó là:
+ Xác định được quan niệm khoa học về thiết kế môi trường học tập
kiến tạo ở lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học.
+ Đề xuất được nguyên tắc, quy trình thiết kế môi trường học tập kiến
tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học và áp dụng trong các
lớp thực hiện chương trình bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học để
nâng cao kết quả bồi dưỡng.
9.2. Phát hiện được những nhược điểm, hạn chế trong hoạt động dạy
học tại các lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học dẫn tới kết quả
thực hiện các chương trình bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học chưa
được như mong muốn. Đó là thiết kế dạy học và việc tạo môi trường học tập
trong các hoạt động dạy học tại các lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên
tiểu học chưa được coi trọng đúng mức. Điều này ảnh hưởng đến hiệu quả
thực hiện các chương trình bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học.

Xu hướng chung của các nghiên cứu ở nước ngoài là nhấn mạnh lí
thuyết, mô hình các kĩ thuật cụ thể trong thiết kế DH. Có nhiều mô hình thiết
kế DH sử dụng các phương pháp, kĩ thuật DH khác nhau và cho các mục đích
DH khác nhau.
a) Mô hình ADDIE (The ADDIE Model)
Mô hình ADDIE là mô hình thiết kế DH phổ biến nhất, đề cập đến quá
trình phát triển chương trình DH (instructional program) và có thể tóm tắt bao
gồm 5 giai đoạn: phân tích (Analysis), thiết kế (Design), phát triển
(Development), thực hiện (Implementation) và đánh giá (Evaluation). Các
giai đoạn này đôi khi có sự trùng lặp và có tính tương quan; nó cung cấp cho
người dạy sự hướng dẫn năng động, linh hoạt để phát triển DH có hiệu quả.
- Giai đoạn Phân tích là nền tảng cho tất cả các giai đoạn khác của việc
thiết kế DH. Giai đoạn này giúp người dạy xác định được vấn đề, nhận dạng
được nguồn gốc của vấn đề và đưa ra các giải pháp phù hợp. Các kĩ thuật có

Footer Page 9 of 258.


Header Page 10 of 258.

10

thể sử dụng ở giai đoạn này như: phân tích các nhu cầu, phân tích nhiệm vụ
học tập. Các kết quả của giai đoạn này thường bao gồm các mục đích DH, và
một loạt các nhiệm vụ học tập. Những kết quả này sẽ là đầu vào cho giai đoạn
thiết kế.
- Giai đoạn thiết kế liên quan đến việc sử dụng các kết quả từ giai đoạn
phân tích để đưa ra chiến lược phát triển DH. Người dạy phác thảo làm thế
nào để đạt được mục đích DH đã được xác định trong giai đoạn phân tích và
mở rộng nền tảng giảng dạy. Các đầu ra của giai đoạn thiết kế là những yếu tố

tình huống, nội dung dạy và học. Theo Dick và Carey, các thành phần như
người dạy (instructor), HV (learners), tài liệu (materials), hoạt động DH
(instructional activities), hệ thống tiếp thu (dilivery system) và MTHT
(learning environments) tương tác với nhau và cùng nhau làm việc nhằm
mang lại kết quả học tập như mong muốn. Các giai đoạn của mô hình tiếp cận
hệ thống Dick và Carey bao gồm: (1) Xác định mục đích DH (Instructional
Goal); (2) Tiến hành phân tích DH (Instructional Analysis); (3) Phân tích đặc
điểm của HV và tình huống (Learners and Contexts); (4) Xác định mục tiêu
học tập (Performance Objectives); (5) Xây dựng công cụ đánh giá
(Assessment Instruments); (6) Phát triển chiến lược giảng dạy (Instructional
Stratery); (7) Phát triển và chọn tài liệu DH (Instructional Meterials); (8)
Thiết kế và Tiến hành đánh giá quá trình (Formative Evaluation); (9) Xem xét
lại việc DH (Revise Instruction); (10) Thiết kế và tiến hành đánh giá tổng kết
(Summative Evaluation).
c) Mô hình ASSURE (The ASSURE Model)
Mô hình thiết kế DH ASSURE được các tác giả Heinich, Molenda,
Russell và Smaldino (1999) cho rằng “chúng ta nghiên cứu mô hình này để sử
dụng thiết kế và phát triển MTHT thích hợp cho HV, thiết kế bài học, cải tiến
việc dạy của người dạy và học tập của HV” [51]. Mô hình ASSURE bao gồm
6 bước như sau:
- Bước 1: Phân tích đặc điểm của HV (Analyse learner characteristics).
Bước đầu tiên trong quá trình của mô hình ASSURE là biết và hiểu được HV.
Phải xem xét những HV là ai và điều quan trọng là phải biết họ có những đặc
điểm gì có thể ảnh hưởng đến việc học của họ, bao gồm: những đặc điểm

Footer Page 11 of 258.


Header Page 12 of 258.


Footer Page 12 of 258.


Header Page 13 of 258.

13

HV phải tham gia vào quá trình dạy - học, thường dưới dạng các hoạt động
học tập.
- Bước 5: Yêu cầu HV tham gia (Require learner participation). HV học
tốt nhất khi họ tích cực tham gia vào việc học. Trong bước này, người dạy
cần tạo cơ hội cho HV tham gia và phản ánh suy nghĩ của họ trong quá trình
học tập. HV cần phải thực hành những gì đã học. Trong chiến lược DH, người
dạy có thể kết hợp các câu hỏi và câu trả lời, tổ chức thảo luận, làm việc theo
nhóm, hoạt động cá nhân và những cách thức tham gia tích cực khác của HV
vào quá trình học tập. Tránh thuyết giảng trong toàn bộ một giờ học, mà cần
lắng nghe ý kiến của HV, cho phép HV đưa ra nhiều quan điểm hơn là cố
gắng dạy cho họ.
- Bước 6: Đánh giá và sửa đổi (Evaluate and revise)
Việc học tập cuối cùng phải được đánh giá. Sau khi dạy, chúng ta phải
đánh giá toàn bộ quá trình DH và sửa đổi những vấn đề cần thiết. HV có đạt
được mục tiêu học tập ở mức nào? Các phương tiện truyền thông và tài liệu
có giúp cho HV đạt được mục tiêu học tập hay không? HV có thể sử dụng tốt
các tài liệu không? Nếu có những sự khác biệt giữa những gì mà người dạy đã
dự định với những gì thực tế đã xảy ra trong quá trình DH, chúng ta hãy sửa
đổi thích hợp trước khi thực hiện bài học.
Ở Việt Nam, những nghiên cứu về thiết kế DH được phản ánh trong
nhiều công trình nghiên cứu của nhiều tác giả.
Tác giả Đặng Thành Hưng (2012) cho rằng DH được xem như một quá
trình vì chức năng chủ yếu của nó là xử lí (processing). Đó là “việc xử lí kinh

nội dung của thiết kế DH. Tuy nhiên ở Việt Nam, chưa có nghiên cứu nào đề
cập đến thiết kế MTHT trong các thiết kế về DH.
1.1.1.2. Nghiên cứu về môi trường học tập kiến tạo
a) Nghiên cứu về môi trường học tập
Nghiên cứu về MTHT đã có nguồn gốc từ các nghiên cứu của các nhà
tâm lý học xã hội. Những nghiên cứu đầu tiên được ghi nhận ở nghiên cứu về
bầu không khí lớp học được tiến hành bởi Thomas trong những năm 1920 ở
Mỹ. Theo đó, tại nhiều nghiên cứu trong lớp học, Thomas tập trung quan sát

Footer Page 14 of 258.


Header Page 15 of 258.

15

và ghi chép các hiện tượng xảy ra trong lớp học hơn là ý nghĩa tâm lý của các
sự kiện ấy.
Tầm quan trọng của bối cảnh môi trường để người học tư duy cũng đã
được hỗ trợ bởi lý thuyết về vùng cận phát triển của Vygotsky. Vygotsky cho
rằng tư duy phê phán có nguồn gốc từ môi trường xã hội thông qua các hoạt
động xã hội. MTHT mà có thể tạo điều kiện tương tác xã hội là rất quan trọng
cho việc phát triển tư duy phê phán của người học. Lý thuyết của Vygotsky
được mở rộng về tầm quan trọng của bối cảnh văn hóa – xã hội đối với việc
học tập, bao gồm các công cụ, cơ cấu nhận thức hay chiến lược tư duy cần
thiết để cải thiện quá trình học tập. Các hoạt động dạy và học có thể được
hình thành dựa trên lý thuyết của Vygotsky về các khía cạnh văn hóa – xã hội
trong học tập theo hai phương thức cơ bản như:
(1) Sự tham gia có định hướng: Người học có thể được nâng cao năng
lực dần dần thông qua việc kết hợp giữa lý thuyết và thực hành. Cùng với quá

Các nghiên cứu hiện đại về MTHT đã được bắt đầu vào cuối những
năm 1960 khi Rudolf Moos và Herbert Walberg tiến hành các nghiên cứu độc
lập về các khái niệm và đánh giá môi trường tâm lý xã hội. Moos (1987) đã
đưa ra một tập hợp các mức độ của môi trường xã hội cung cấp động lực cho
các nghiên cứu đa dạng hơn trong các môi trường con người như các trường
học, các nhóm, lớp học. Lý thuyết của Moos đưa ra ba khía cạnh của môi
trường con người gồm: (1) mối quan hệ (tính chất và mức độ của các mối
quan hệ cá nhân trong môi trường); (2) sự phát triển cá nhân (các định hướng
cơ bản phát triển cá nhân và xu hướng tự nâng cao nghề nghiệp); (3) duy trì
và chuyển đổi hệ thống (mức độ mà môi trường có trật tự, những mong đợi rõ
ràng, duy trì kiểm soát và đáp ứng sự thay đổi).
Nghiên cứu của Walberg (1968) thực hiện thu thập dữ liệu về nhận
thức của người học thông qua bộ câu hỏi. Walberg chỉ ra rằng người học có
thể đưa ra sự đánh giá tổng quát về lớp học của họ và những nhận thức này
cần dùng cho nghiên cứu MTHT.
Những nghiên cứu môi trường lớp học đã phát triển nhanh chóng với
bộ các công cụ phù hợp và nghiên cứu trong các lĩnh vực: mối liên quan giữa
môi trường lớp học và kết quả học tập; đánh giá các sáng kiến giáo dục; sự

Footer Page 16 of 258.


Header Page 17 of 258.

17

khác biệt giữa nhận thức của người dạy và người học trong lớp học; những so
sánh giữa môi trường thực tế và môi trường ưa thích của người học; ảnh
hưởng của môi trường lớp học đến các yếu tố như giới tính, trình độ, văn hóa,
chủ đề học tập…để hỗ trợ người dạy cải thiện được MTHT trong lớp học. Các

Nhấn mạnh đến vai trò chủ động của người học trong quá trình học tập

và cách thức người học thu nhận những tri thức cho bản thân, tác giả Nguyễn
Hữu Châu (2005) cho rằng “người học không học bằng cách thu nhận một
cách thụ động những tri thức do người khác truyền cho một cách áp đặt, mà
bằng cách đặt mình vào trong một môi trường tích cực, phát hiện ra vấn đề,
giải quyết vấn đề bằng cách đồng hóa hay điều ứng những kiến thức và kinh
nghiệm đã có cho thích ứng với những tình huống mới, từ đó xây dựng nên
những hiểu biết mới cho bản thân” [6, tr. 207]. Điều này cho thấy rõ sự tồn tại
của MTHT nơi diễn ra các hoạt động học tập của người học.
Đề cập tới MTHT, tác giả Bùi Văn Quân cho rằng MTHT là nơi mà
hoạt động học tập của HV diễn ra với tất cả các yếu tố có ảnh hưởng tới hoạt
động học tập của người học.
Tác giả Đặng Thành Hưng (2012) đã chỉ ra nội dung DH gồm 5 thành
phần tương đối khác nhau về vai trò, chức năng gồm: (1) nội dung học vấn;
(2) các hoạt động sư phạm; (3) những năng lực và phẩm chất sư phạm của
thầy và trò trong việc tiến hành các hoạt động; (4) MTHT; (5) các thuộc tính,
chức năng của phương tiện, công cụ, nguồn lực DH. Trong đó, MTHT đóng
vai trò như là động cơ kích thích, với chức năng động lực. Và, tất cả các yếu
tố này không thể tách rời nhau mà tích hợp với nhau tạo nên nội dung DH.
Trong các nghiên cứu về phương pháp, kĩ thuật DH hiện đại, tác giả
Đặng Thành Hưng đã chỉ ra rằng, PPDH “có sứ mạng tạo ra môi trường, điều
kiện và các cơ hội để người học hoạt động thông qua quá trình nhận thức, trải
nghiệm, giao tiếp, làm việc hợp tác, cảm nhận và tư duy chủ động trước
những vấn đề học tập để tiến tới kết quả cuối cùng bằng cách giải quyết vấn
đề, thay đổi và kiến tạo kinh nghiệm của mình một cách khác biệt nhưng vẫn
tương thích với những thay đổi của hoàn cảnh”[21, tr.3]. Tác giả đã chỉ ra quy
luật phổ biến trong mối quan hệ DH và phát triển chính là hoạt động của

Footer Page 18 of 258.

Thuyết kiến tạo (Construcktivism) được phát triển từ khoảng những
năm 60 của thế kỷ 20, được đặc biệt chú ý từ cuối thế kỷ 20 với những đại
diện tiên phong là Piagiê, Vưgôtski. Tư tưởng nền tảng cơ bản của thuyết kiến

Footer Page 19 of 258.


Header Page 20 of 258.

20

tạo là đặt vai trò của chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận
thức. Khi học tập, mỗi người hình thành thế giới quan riêng của mình. Tất cả
những gì mà mỗi người trải nghiệm thì sẽ được “sắp xếp chúng vào trong cái
gọi là bức tranh toàn cảnh về thế giới” [83] của riêng người đó, tức là tự kiến
tạo riêng cho mình một bức tranh thế giới.
Nếu so sánh với cách DH truyền thụ kiến thức theo Thuyết Giảng giải
(Instructivism) thì cơ chế học tập theo thuyết kiến tạo trái ngược với cơ chế
học tập cơ học theo Thuyết Kiến tạo. Đó là, người học cần có nhiều cơ hội để
tự tìm hiểu, khám phá; người học phải học tập từ lý trí riêng của họ hơn là cho
họ học các chương trình DH được lập trình sẵn. Người học có thể học tập tốt
hơn nếu họ không phải tuân theo một chương trình giảng dạy cứng nhắc. Khi
đó họ có thể tự mình điều chỉnh quá trình học tập của họ trong quá trình kiến
tạo tri thức mới.
Các tác giả Steffe & Gale (1995); Tobin (1993) cho rằng thuyết kiến
tạo đã trở thành lý thuyết có “ảnh hưởng lớn trong khoa học giáo dục”
[73],[82]. Sự hấp dẫn của kiến tạo là nó cung cấp một khuôn khổ chức năng
hợp lý cho sự hiểu biết và trình bày kinh nghiệm học tập và giảng dạy. Theo
cách này, kiến tạo giữ nhiệm vụ tham chiếu tới lý thuyết để “xây dựng một
lớp học tối đa hóa hoạt động học tập của người học” [82].

tượng để tìm hiểu, giải thích chúng một cách khả thi từ kinh nghiệm của mỗi
người.
Theo đó, lý thuyết DH kiến tạo đã mô tả cơ chế học tập mà người học
xây dựng kiến thức dựa trên kinh nghiệm của họ. DH kiến tạo thường được
gắn với các phương pháp sư phạm nhằm thúc đẩy học tập tích cực, hoặc học
thông qua thực hành (learning by doing).
MTHT kiến tạo trong lớp học được Taylor (1994) và các cộng sự
nghiên cứu trong các khảo sát về MTHT. Nghiên cứu đã chỉ ra rằng một
MTHT kiến tạo là môi trường mà trong đó “người học phải tìm được sự liên
quan cá nhân trong việc học của họ (Personal Relevance), kiểm soát được
việc học của họ (Shared Control), cảm thấy thoải mái để bày tỏ mối quan tâm

Footer Page 21 of 258.


Header Page 22 of 258.

22

về việc học tập của họ (Critical Voice), nhận thức được những vấn đề cần
điều chỉnh (Uncertainty) và có sự tương tác lẫn nhau để cải thiện kết quả học
tập (StudentNegotiation)” [75, tr.1].
Trong nhiều nghiên cứu khác về MTHT đã chỉ ra tác động của MTHT
tới phương pháp giảng dạy theo hướng kiến tạo khác nhau như của Yang
(2005), Yip (1998) về học tập thảo luận và hợp tác; của Hung (2002),
Rumpagaporn (2007) về học tập dựa trên web; của Ernst (2006), Leung
(2002) về học tập lấy người học là trung tâm.
Bên cạnh đó, các công trình nghiên cứu đánh giá các khía cạnh tâm lý
xã hội của các lớp học khác nhau trong môi trường giáo dục khác nhau như
Nix, Ledbetter & Fraser (2005); Johnson và McClure (2004); Dorman (2001);

để xây dựng nên các nội dung học tập có ý nghĩa.
Bằng việc tổng quan nghiên cứu các vấn đề liên quan đến MTHT kiến
tạo, chúng tôi nhận thấy có nhiều công trình nghiên cứu trên thế giới về
MTHT nói chung và MTHT kiến tạo nói riêng. Các nghiên cứu này đã chỉ ra
MTHT kiến tạo là một môi trường mà nó hỗ trợ người học cách phát triển khả
năng nhận thức tích cực trên cơ sở nền tảng kinh nghiệm, kiến thức sẵn có của
họ để kiến tạo tri thức mới. Điều đáng chú ý trong các nghiên cứu này là tác
giả Jonassen trong những năm 1998 đến 2000 đã đưa ra được mô hình thiết kế
MTHT kiến tạo. Tuy nhiên, các nghiên cứu về vấn đề này ở Việt Nam còn
hạn chế.
Trên cơ sở những kết quả nghiên cứu về MTHT kiến tạo như trên,
chúng tôi nhận thấy những vấn đề cần nghiên cứu tiếp theo là: dựa trên các
lý thuyết, mô hình đã có, làm thế nào để người dạy tạo ra được MTHT kiến
tạo trong các lớp học của họ để có thể DH hiệu quả? Nói cách khác là làm
như thế nào để thiết kế được MTHT kiến tạo? MTHT kiến tạo có phải là
MTHT cần thiết để hỗ trợ người học nhận thức được lý do học tập, có tư duy
phê phán trong học tập, biết sử dụng kiến thức sẵn có, có khả năng tự điều
chỉnh và phản hồi không? Để có thể trả lời được những câu hỏi này rất cần
có những nghiên cứu tập trung vào việc thiết kế MTHT kiến tạo trong các lớp
học để giúp người học học tập hiệu quả và thành công.

Footer Page 23 of 258.


Header Page 24 of 258.

24
1.1.1.3. Nghiên cứu về bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học
Giống như nhiều quốc gia khác trên thế giới, Việt Nam xác định GV là



25

lớp hàm thụ, lớp trên đài phát thanh, ti vi, tổ chức công tác lưu động làm công
tác bồi dưỡng GV ở cơ sở” [13].
Ở Việt Nam, trong hai thập niên gần đây, việc bồi dưỡng giáo viên
được tiến hành theo các chu kỳ. Đối với giáo viên phổ thông thì chu kỳ I bắt
đầu từ năm 1993 đến năm 1996, chu kỳ II từ năm 1997 đến năm 2000,... Ở
mỗi chu kỳ bồi dưỡng, Bộ GD&ĐT ban hành các chương trình và các quy chế
bồi dưỡng với mục tiêu nhằm nâng cao trình độ đội ngũ GV về chuyên môn,
nghiệp vụ để đáp ứng yêu cầu đổi mới, nâng cao chất lượng giáo dục. Hình
thức bồi dưỡng giáo viên như vậy ở Việt Nam được gọi là BDTX.
BDTX GVTH được thực hiện theo các chu kỳ từ những năm 1993 và
đến năm học 2008 - 2009 Bộ GD&ĐT tổng kết công tác BDTX theo chu kỳ.
Năm 2012, Bộ GD&ĐT ban hành quy chế BDTX mới nên BDTX GVTH
được triển khai hằng năm theo chương trình BDTX GVTH theo quy định.
Công tác BDTX GV trong hơn hai thập kỷ qua đã mang lại những kết
quả nhất định, nhưng bên cạnh đó còn nhiều vấn đề tồn tại trong công tác này
cần quan tâm giải quyết. Một trong các vấn đề đó là vấn đề tác nghiệp DH
trong các lớp BDTX GVTH, đặc biệt là vấn đề thiết kế MTHT trong các lớp
bồi dưỡng này sao cho hỗ trợ HV học tập thuận lợi theo nhu cầu, mục tiêu và
phù hợp với đặc điểm học tập của họ.
1.1.2. Những khái niệm cơ bản của đề tài
1.1.2.1. Học tập kiến tạo
Quan niệm về học tập kiến tạo đã được đề cập trong các nghiên cứu về
tâm lý học DH. Tác giả Jean Piaget (1930) cho rằng trẻ em hình thành kiến
thức từ kinh nghiệm, chứ không phải từ tiếp thu những kiến thức được giới
thiệu cho chúng. Piaget mô tả rằng trẻ em sắp xếp các ý nghĩ hoặc hành động
thành các cấu trúc nhận thức từ những gì chúng làm và quan sát được trong
các tình huống cụ thể ngoài môi trường. Cấu trúc nhận thức này được gọi là