Page 1

Header Page 1 of 166.

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
--------

ĐẶNG THỊ HƢƠNG

NGHIÊN CỨU SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM KHI DẠY
CHƢƠNG CHẤT KHÍ (VẬT LÍ 10 - CƠ BẢN)
NHẰM TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thái Nguyên, năm 2009

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

Footer Page 1 of 166.




Page 2

Header Page 2 of 166.

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan
1.2. Cơ sở lí luận về tính tích cực trong dạy học
1.3. Thí nghiệm trong dạy học Vật lí
1.4. Thực trạng dạy học Vật lí với việc sử dụng thí nghiệm ở các
trƣờng THPT miền núi
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1
Chƣơng 2: SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM TRONG GIỜ HỌC VẬT LÍ
NHẰM TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI
2.1. Tiến trình xây dựng tri thức khi sử dụng thí nghiệm trong giờ học
Vật lí
2.2. Thiết kế tiến trình dạy học cụ thể một số bài chƣơng “Chất khí” Vật lí 10 (cơ bản) nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của HS
2.2.1. Đặc điểm chƣơng “Chất khí”
2.2.2. Tiến trình xây dựng kiến thức tiết thứ nhất
QUÁ TRÌNH ĐẲNG NHIỆT
ĐỊNH LUẬT BÔI-LƠ - MA-RI-ỐT
2.2.3. Tiến trình xây dựng kiến thức tiết thứ hai
QUÁ TRÌNH ĐẲNG TÍCH. ĐỊNH LUẬT SÁC-LƠ
2.2.4. Tiến trình dạy học tiết thứ ba
PHƢƠNG TRÌNH TRẠNG THÁI CỦA KHÍ LÍ TƢỞNG (tiết 1)
2.2.5. Nhận định chung về ba bài soạn
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích, nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm
3.2. Đối tƣợng và phƣơng pháp TNSP
3.3. Căn cứ để đánh giá kết quả TNSP
3.4. Tiến hành TNSP
3.5. Kết quả TNSP
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3

71
72
73
74
86
87
89
92




Page 4

Header Page 4 of 166.

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

CTNTKH

Chu trình nhận thức khoa học

ĐHSP

Đại học sƣ phạm

ĐC

Đối chứng


Trung học phổ thông

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

TN

Thực nghiệm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

Footer Page 4 of 166.




Page 5

Header Page 5 of 166.

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết hội nghị lần II Ban chấp hành trung ƣơng Đảng cộng sản khóa
VIII đã chỉ rõ: “Đổi mới phƣơng pháp giáo dục - đào tạo khắc phục lối truyền thụ
một chiều, rèn luyện nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời học. Từng bƣớc áp dụng các
phƣơng pháp tiên tiến và phƣơng tiện hiện đại vào quá trình dạy học…”. Văn kiện
đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ X của Đảng tiếp tục khẳng định: “Ƣu tiên hàng
đầu cho việc nâng cao chất lƣợng dạy và học. Đổi mới chƣơng trình, nội dung,
phƣơng pháp dạy và học, …, phát huy khả năng sáng tạo và độc lập suy nghĩ của


Header Page 6 of 166.

khí” (Vật lí 10 - cơ bản) nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của HS THPT miền
núi.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
Nghiên cứu quá trình dạy - học Vật lí khi dạy một số kiến thức chƣơng “Chất
khí” cho HS THPT miền núi.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu tiến hành các thí nghiệm trong giờ học một cách khoa học, phù hợp với
đối tƣợng sẽ nâng cao đƣợc chất lƣợng học tập cho HS.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
+ Nghiên cứu cơ sở lí luận về tính tích cực trong dạy học theo quan điểm
hiện đại và thí nghiệm trong dạy học Vật lí.
+ Điều tra thực trạng dạy học Vật lí nói chung và chƣơng “Chất khí” nói
riêng với việc sử dụng thí nghiệm trong giờ học ở các trƣờng THPT miền núi.
+ Đề xuất phƣơng án tiến hành thí nghiệm trong giờ học Vật lí nhằm tích cực
hóa hoạt động học tập của HS.
+ Soạn thảo tiến trình dạy học một số kiến thức chƣơng “Chất khí” theo
phƣơng án đề ra.
+ Thực nghiệm sƣ phạm (TNSP) nhằm kiểm tra giả thuyết khoa học và tính
khả thi của đề tài.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
+ Nghiên cứu lí luận.
+ Điều tra, khảo sát.
+ Thực nghiệm sƣ phạm.
7. Đóng góp của luận văn
+ Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận và thực tiễn về việc sử dụng thí nghiệm
của giáo viên (GV) và HS để tích cực hóa hoạt động học tập của HS THPT miền
núi.


3




Page 8

Header Page 8 of 166.

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. TỔNG QUAN
1.1.1.Lịch sử vấn đề
Có thể nói, dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự giác, sáng tạo, bồi dƣỡng
phƣơng pháp tự học, rèn luyện kĩ năng, vận dụng kiến thức vào thực tiễn không còn
là vấn đề quá mới mẻ. Cách đây 2500 năm, Khổng Tử đã quan niệm “học” trƣớc
hiểu là “bắt chƣớc”, thứ hai “học” để cho biết, thứ ba “học” để làm. Sau Khổng Tử,
nhiều nhà sƣ phạm lỗi lạc thế kỉ XVII cũng đã đƣa ra những phƣơng pháp dạy học
bắt HS phải tìm tòi suy nghĩ để tự nắm bắt bản chất của sự vật - hiện tƣợng:
J.A.Komenxki và J.J.Ruxô cho rằng phải hƣớng HS tích cực tự giành kiến thức
bằng cách tìm hiểu, khám phá và sáng tạo; A.Distecvec thì cho rằng ngƣời GV tồi là
ngƣời cung cấp cho HS chân lí, ngƣời GV giỏi là ngƣời dạy HS tìm ra chân lí. Ngày
nay, xu hƣớng dạy học này đã trở thành xu thế chung của các nhà trƣờng trên thế
giới và trở thành yêu cầu bắt buộc đối với các nhà trƣờng Việt Nam. Khoản 2, điều
28 luật giáo dục Việt Nam ghi rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm từng
lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học,khả năng làm việc theo nhóm;
rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [8].

thạc sĩ KHGD, ĐHSP Thái Nguyên.
Ngô Thị Quyên (2006), Sử dụng thí nghiệm khi dạy phần tính chất sóng, tính
chất hạt của ánh sáng, Vật lí 12 THPT nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học
sinh, Luận văn thạc sĩ KHGD, ĐHSP Thái Nguyên.
…
Các công trình trên cho thấy, sử dụng thí nghiệm trong dạy học Vật lí một
cách khoa học, phù hợp với đối tƣợng HS có ý nghĩa rất quan trọng; nó đã giúp HS
phát huy đƣợc tính tích cực, tự lực trong hoạt động học tập của HS; góp phần không
nhỏ trong quá trình thực hiện mục tiêu giáo dục. Tuy nhiên không phải GV Vật lí
nào cũng biết cách khai thác và phát huy một cách có hiệu quả các thí nghiệm trong
giờ dạy của mình. Vì vậy, sử dụng thí nghiệm nhƣ thế nào để đạt đƣợc hiệu quả cao
nhất trong từng bài học cụ thể vẫn là vấn đề thu hút sự quan tâm của nhiều GV Vật
lí.
1.1.2. Quan niệm về phƣơng pháp dạy học và phƣơng pháp dạy học tích cực
trong dạy học Vật lí
1.1.2.1. Quan niệm về phƣơng pháp dạy học
Theo lí luận dạy học, quá trình dạy học đƣợc xem nhƣ một quá trình kết hợp
biện chứng giữa hoạt động dạy của GV với hoạt động học của HS. Vì vậy bất cứ
một phƣơng pháp dạy học nào cũng là một hệ thống các hoạt động có định hƣớng
của GV nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và hoạt động thực hành của HS, đảm
bảo cho HS nắm vững nội dung trí dục và đạt đƣợc các mục tiêu đã đề ra. Nói cách

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

Footer Page 9 of 166.

5




Tăng cƣờng học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác,

-

Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.

b) Một số phương pháp dạy học tích cực
* Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề)
I.Z.Kharlamop viết: “Dạy học nêu vấn đề là sự tổ chức quá trình dạy học bao
gồm việc tạo ra các tình huống có vấn đề trong giờ học, kích thích ở học sinh nhu
cầu giải quyết các vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào hoạt động nhận thức tự lực
nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, phát triển tính tích cực trí tuệ và hình
thành cho các em năng lực tự mình thông hiểu và lĩnh hội thông tin khoa học
mới”[27].
Sơ đồ các bƣớc dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề đƣợc mô tả trên hình
1.1:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

Footer Page 10 of 166.

6




Page 11

Header Page 11 of 166.


+ Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn
đề. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.
+ Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống, học sinh phát hiện và
xác định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp, học
sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần. Giáo
viên cùng học sinh đánh giá.
+ Mức 4: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của
mình hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề cần giải quyết. Học sinh giải quyết vấn đề,
tự đánh giá chất lƣợng và hiệu quả [15].
* Phương pháp thực nghiệm
Phƣơng pháp thực nghiệm là một trong những phƣơng pháp đặc thù của Vật
lí học, là một phƣơng pháp nhận thức khoa học, hình thành kiến thức bằng con
đƣờng quy nạp từ một số lớn các hiện tƣợng đƣợc kiểm tra bằng thực nghiệm khoa
học và đƣợc khái quát thành các định luật, các thuyết khoa học. Phƣơng pháp thực
nghiệm yêu cầu cao khả năng của các nhà lí thuyết và các nhà thực nghiệm trong
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

Footer Page 11 of 166.

7




Page 12

Header Page 12 of 166.

việc đặt ra các câu hỏi, trong việc tạo ra các điều kiện thí nghiệm để có thể trả lời
câu hỏi đã đặt ra.





Page 13

Header Page 13 of 166.

1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TÍNH TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC
1.2.1. Bản chất của học và chức năng của dạy trong hệ tƣơng tác dạy học
1.2.1.1. Bản chất hành động của sự học
Theo quan điểm tâm lý học tƣ duy, sự học là sự phát triển về chất của cấu
trúc hành động. Tùy thuộc vào sự phát triển cấu trúc hành động học của chủ thể mà
chất lƣợng, hiệu quả của sự học có thể khác nhau ứng với cùng một hành vi bề
ngoài giống nhau. Ở đây hành vi đƣợc xem nhƣ kết quả biểu hiện bên ngoài của
hành động còn cách thức để đạt tới kết quả đó đƣợc xem nhƣ cấu trúc bên trong của
hành động học.
Theo GS.TS Phạm Hữu Tòng: “Sự học phải là một quá trình hình thành và
phát triển của các dạng thức hành động xác định, thông qua thích ứng của chủ thể
với tình huống hoạt động của chủ thể tồn tại tƣơng ứng với động cơ thúc đẩy hoạt
động đó. Hoạt động có đối tƣợng cấu thành từ hành động, hành động gồm các thao
tác. Hành động có mục đích, điều kiện, phƣơng tiện cụ thể” [24]. Sơ đồ mô tả hành
động học nhƣ hình 1.2 :
Động cơ

Hoạt động

Mục đích

Hành động

kiểm tra và định hƣớng hành động của HS theo một chiến lƣợc hợp lí sao cho HS tự
chủ chiếm lĩnh tri thức, đồng thời năng lực trí tuệ và nhân cách toàn diện của họ
từng bƣớc phát triển.
Có thể mô tả sự tƣơng tác nói trên trong hệ dạy học bằng sơ đồ hình 1.3:
Định hƣớng
Giáo viên

Học sinh
Liên hệ ngƣợc

Tổ chức

Thích ứng

Cung cấp tƣ liệu,
tạo tình huống

Tƣ liệu hoạt động
dạy học (môi trƣờng)
Hình 1.3
Trong hệ tƣơng tác dạy học, tƣơng tác trực tiếp giữa các học sinh với nhau
và giữa học sinh với giáo viên là sự trao đổi, tranh luận giữa các cá nhân với nhau.
Nhờ đó từng cá nhân học sinh tranh thủ sự hỗ trợ xã hội từ phía giáo viên và tập thể
học sinh trong quá trình chiếm lĩnh xây dựng tri thức [25].
1.2.2. Tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh
1.2.2.1. Khái niệm và phân loại tính tích cực hoạt động nhận thức
a) Khái niệm
Tính tích cực là các hoạt động nhằm chuyển biến vị trí của ngƣời học từ thụ
động sang chủ động, từ đối tƣợng tiếp nhận tri thức sang chủ động tìm kiếm tri thức
để nâng cao hiệu quả. “Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động nhận thức

yếu những chức năng tâm lí nào và mức độ huy động những chức năng tâm lí đó mà
ngƣời ta phân ra ba loại tính tích cực:
- Tính tích cực tái hiện (bắt chước): Chủ yếu dựa vào trí nhớ và tƣ duy tái
hiện (học sinh tích cực bắt chƣớc hoạt động của GV và các bạn trong lớp).
- Tính tích cực tìm tòi: Đặc trƣng bởi bằng sự bình phẩm, phê phán, tìm tòi
tích cực về mặt nhận thức, óc sáng kiến, lòng khao khát hiểu biết, hứng thú học tập
(học sinh tự giải quyết đƣợc các vấn đề đã nêu ra, lựa chọn đƣợc lời giải hợp lý nhất
trong các cách giải quyết đã biết). Tính tích cực đó không hạn chế trong khuôn khổ
những yêu cầu của GV.
- Tính tích cực sáng tạo: Đây là cấp độ cao nhất của tính tích cực nhận thức;
nó đặc trƣng bằng con đƣờng khẳng định riêng của mình, không giống với con
đƣờng mà mọi ngƣời đã thừa nhận, đã trở thành chuẩn hóa (HS có khả năng mang
kiến thức đã biết vào tình huống mới, phát hiện những vấn đề mới trong tình huống
đã biết…).

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

Footer Page 15 of 166.

11




Page 16

Header Page 16 of 166.

1.2.2.2. Nguyên nhân của tính tích cực nhận thức và các mặt của tính tích cực
nhận thức

Footer Page 16 of 166.

12




Page 17

Header Page 17 of 166.

yêu cầu của GV, các thao tác, hành vi bên ngoài có thể kiểm soát đƣợc. Mặt khác,
do bản thân HS có động cơ, mục đích học tập, khi tiếp thu các tác động bên ngoài
đã biến thành những nhu cầu nhận thức, tích cực đào sâu suy nghĩ một cách tự giác,
đó là tính tích cực bên trong đẫn đến sự độc lập phát triển của cá nhân. Tính tích
cực bên ngoài là cần thiết nhƣng tính tự giác bên trong là yếu tố quyết định sự phát
triển của mỗi cá thể.
1.2.2.3. Biểu hiện và vai trò của tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh
a) Biểu hiện của tính tích cực hoạt động nhận thức
Tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh biểu hiện ở chỗ:
- Sự chú ý học tập của học sinh, sự hăng hái tham gia vào giải quyết các vấn
đề học tập,
- Thƣờng xuyên có những thắc mắc, đòi hỏi giáo viên giải thích cặn kẽ các
vấn đề chƣa rõ,
- Có hứng thú học tập,
- Học sinh chủ động linh hoạt sử dụng các kiến thức, kĩ năng hoạt động để
nhận thức các vấn đề mới,
- Học sinh mong muốn đƣợc đóng góp những thông tin, kiến thức mới tìm
hiểu đƣợc ở các nguồn tài liệu khác nhau,
- Biết vận dụng các kiến thức vào giải bài tập hoặc áp dụng vào trong thực

một cách có ý thức, đồng thời phát triển tƣ duy; khi đó kiến thức vừa lĩnh hội đƣợc
mới trở thành vốn riêng của bản thân.
1.2.2.4. Các biện pháp phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức
Các biện pháp để phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của HS có thể
đƣợc tóm tắt nhƣ sau:
- Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên
cứu.
- Nội dung dạy học phải mới, cái mới ở đây không phải là xa lạ quá đối với
học sinh, cái mới phải liên hệ với cái cũ; kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi
với sinh hoạt, với suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của các em.
- Phƣơng pháp dạy học phải đa dạng (phát hiện và giải quyết vấn đề, thí
nghiệm, thực hành, so sánh, làm việc độc lập…) và phối hợp chúng với nhau.
- Sử dụng các phƣơng tiện dạy học, đặc biệt là các dụng cụ trực quan có tác
dụng tốt trong quá trình kích thích hứng thú của HS.
- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: Cá nhân, nhóm, tập thể,
làm việc trong phòng thí nghiệm….
- Thầy giáo, bạn bè động viên, khen thƣởng kịp thời khi có thành tích học tập
tốt.
- Luyện tập dƣới các hình thức khác, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, các
tình huống mới.
- Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS.
- Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập.
Nhƣ vậy, để phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của HS THPT đối

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

Footer Page 18 of 166.

14


1.3.2. Vai trò của thí nghiệm trong dạy học Vật lí
Thí nghiệm Vật lí có vai trò rất quan trọng trong việc dạy học Vật lí ở trƣờng
THPT. Nó có thể đƣợc sử dụng ở tất cả các giai đoạn khác nhau của quá trình dạy
học (đề xuất vấn đề cần nghiên cứu, hình thành kiến thức, kĩ năng mới, củng cố
kiến thức, kiểm tra và đánh giá kiến thức, kĩ năng của học sinh)...

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

Footer Page 19 of 166.

15




Page 20

Header Page 20 of 166.

1.3.2.1. Thí nghiệm là phƣơng tiện đơn giản hóa và trực quan hóa việc quan
sát các sự vật - hiện tƣợng trong dạy học Vật lí
Trong tự nhiên và trong kĩ thuật, rất ít các hiện tƣợng, quá trình Vật lí xảy ra
dƣới dạng thuần khiết. Chính nhờ các thí nghiệm ta có thể nghiên cứu các hiện
tƣợng, quá trình xảy ra trong những điều kiện có thể khống chế đƣợc, thay đổi
đƣợc, có thể quan sát đo đạc đơn giản hơn, dễ dàng hơn để đi tới nhận thức đƣợc
nguyên nhân, bản chất của mỗi hiện tƣợng và mối quan hệ có tính quy luật giữa
chúng.
Thí nghiệm là phƣơng tiện trực quan giúp học sinh nhanh chóng tiếp thu
đƣợc những thông tin chân thực về các hiện tƣợng, quá trình Vật lí. Đặc biệt trong
việc nghiên cứu các lĩnh vực của Vật lí mà ở đó các đối tƣợng cần nghiên cứu

Header Page 21 of 166.

thói quen làm việc khoa học của ngƣời tiến hành thí nghiệm; rèn luyện cho HS tính
tỉ mỉ, trung thực, chính xác, làm việc có kế hoạch. Đó là những phẩm chất của con
ngƣời làm việc khoa học và sáng tạo.
+ Thí nghiệm là phƣơng tiện kích thích hứng thú học tập Vật lí, tổ chức quá
trình học tập tích cực, tự lực và sáng tạo của HS.
Trong quá trình thí nghiệm, HS phải tiến hành các hoạt động trí tuệ - thực
tiễn nhƣ: thiết kế phƣơng án, kế hoạch thí nghiệm, vẽ sơ đồ thí nghiệm, lập bảng giá
trị đo, lựa chọn dụng cụ, bố trí thí nghiệm, tiến hành thí nghiệm, thu nhận và xử lí
kết quả ... Chính vì vậy, thí nghiệm là phƣơng tiện hữu hiệu để bồi dƣỡng năng lực
sáng tạo của HS.
Trong quá trình thí nghiệm, việc bồi dƣỡng các năng lực thực nghiệm phải
đƣợc gắn kết với việc bồi dƣỡng các yếu tố của năng lực hoạt động trí tuệ nhƣ: đề
xuất giả thuyết, phân tích, mô tả hiện tƣợng…, khái quát hóa thành những kết luận
tổng quát nhờ phép quy nạp, đối chiếu các kết luận này với giả thuyết (hay hệ quả)
đề xuất, giải thích, so sánh các hiện tƣợng của quá trình Vật lí, các ứng dụng trong
sản xuất và đời sống của kiến thức đã học.
+ Thí nghiệm là phƣơng tiện tổ chức các hình thức làm việc tập thể khác
nhau, bồi dƣỡng các phẩm chất đạo đức của HS.
Các thí nghiệm do các nhóm HS tiến hành đòi hỏi sự phân công và phối hợp
những công việc tự lực của HS trong tập thể. Trong mối liên hệ với quá trình tự lực
xây dựng kiến thức ở các thí nghiệm, HS thu nhận đƣợc những quan điểm quan
trọng của thế giới quan duy vật, đặc biệt là vai trò của thực tiễn trong việc nhận
thức thế giới, có niềm tin dựa trên cơ sở vốn hiểu biết của mình về tính nhận thức
đƣợc thế giới và sự tồn tại khách quan của các mối quan hệ có tính quy luật trong tự
nhiên.
1.3.3. Phân loại thí nghiệm Vật lí trong trƣờng phổ thông
Ngày nay, trong nhà trƣờng phổ thông ngƣời ta đã hoàn thành một hệ thống
xác định các thí nghiệm Vật lí giáo khoa. Nó dựa trên cơ sở nâng cao tính tích cực,

+ Thí nghiệm nghiên cứu tài liệu mới: Tùy theo mục đích chính của thí
nghiệm mà ngƣời ta chia thành thí nghiệm nghiên cứu khảo sát và thí nghiệm
nghiên cứu minh họa;
+ Thí nghiệm củng cố;
+ Thí nghiệm kiểm tra.
Đối với thí nghiệm của HS, ngoài các thí nghiệm đƣợc phân loại nhƣ trên
còn có thí nghiệm thực hành (thí nghiệm do HS tiến hành ở phòng thí nghiệm sau
khi học xong một phần hay một chƣơng), thí nghiệm quan sát Vật lí ở nhà.
*/ Căn cứ vào kết quả cụ thể của thí nghiệm ngƣời ta chia thành thí nhiệm
định tính và thí nghiệm định lƣợng.
Trong giới hạn của đề tài, chúng tôi chỉ quan tâm đến thí nghiệm của GV (thí
nghiệm biểu diễn) và thí nghiệm của HS trong giờ học lí thuyết Vật lí (thí nghiệm
trực diện).

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

Footer Page 22 of 166.

18




Page 23

Header Page 23 of 166.

1.3.4. Thí nghiệm biểu diễn
1.3.4.1. Vị trí của thí nghiệm biểu diễn
Thí nghiệm biểu diễn về Vật lí do GV thực hiện giữ vị trí hàng đầu trong hệ


19




Page 24

Header Page 24 of 166.

đề, giới thiệu cho HS biết về hiện tƣợng sắp nghiên cứu.
GV có thể đƣa thí nghiệm này ra sau khi đã giới thiệu hoặc đàm thoại với HS
về một hiện tƣợng Vật lí nào đó mà họ đã thấy hoặc chƣa thấy trong thực tế, nhằm
minh họa cụ thể hiện tƣợng hay củng cố cho những nhận xét ban đầu về hiện tƣợng
đó. Tuy nhiên, có hiệu quả hơn cả là dùng thí nghiệm mở đầu để tạo ra tình huống
có vấn đề, thúc đẩy mâu thuẫn giữa trình độ kiến thức đã có và nhu cầu hiểu biết
hiện tƣợng mới, gây hứng thú học tập cho HS. Những tình huống đó có thể là sự bất
ngờ đƣợc nảy sinh trong thí nghiệm của HS. Ví dụ, nhƣ: trƣớc khi giảng bài “định
luật Becnuli” có thể làm thí nghiệm thổi vào giữa hai băng giấy treo song song mà
kết quả là hai băng giấy khép lại gần nhau hơn trƣớc - điều này trái với dự đoán của
HS là hai băng giấy sẽ xa nhau ra.
Với loại thí nghiệm này bao giờ cũng phải ngắn gọn, có hiệu lực nhanh
chóng và không đòi hỏi những thiết bị phức tạp.
b) Thí nghiệm nghiên cứu tài liệu mới (nghiên cứu hiện tượng):
Thí nghiệm nghiên cứu tài liệu mới là loại thí nghiệm chủ yếu trong các loại
thí nghiệm biểu diễn. Tùy theo mục đích, cách thức dẫn đến kết luận mà ngƣời ta
phân chia thành thí nghiệm nghiên cứu khảo sát và thí nghiệm nghiên cứu minh
họa.
*/ Thí nghiệm nghiên cứu khảo sát: là thí nghiệm đƣợc thực hiện theo con
đƣờng quy nạp, nhằm đi đến một luận đề khái quát, một định luật hay một quy tắc

Chú ý: Một thí nghiệm vừa có thể sử dụng làm thí nghiệm khảo sát, vừa có
thể sử dụng làm thí nghiệm minh họa. Tuy nhiên, do mục đích sử dụng khác nhau
nên phƣơng hƣớng và trình tự tiến hành từng loại thí nghiệm có sự khác nhau, do đó
phƣơng pháp lập luận cũng khác nhau.
c) Thí nghiệm củng cố
Thí nghiệm củng cố bao gồm những thí nghiệm trình bày ứng dụng của các
định luật Vật lí trong kĩ thuật hoặc những biểu diễn của định luật trong đời sống
nhằm đòi hỏi HS phải vận dụng những điều đã học để giải thích. Do đó, giúp HS
đào sâu kiến thức, rèn luyện kĩ năng, đồng thời qua đó GV cũng kiểm tra đƣợc mức
độ tiếp thu của HS.
Ba loại thí nghiệm biểu diễn nêu trên có tác dụng hỗ trợ và bổ sung cho
nhau. Mặc dù vậy, không nhất thiết phải sử dụng cả ba loại thí nghiệm này trong
cùng một bài giảng, tùy thuộc vào đặc điểm của từng bài giảng và điều kiện cơ sở
vật chất - thiết bị của từng trƣờng mà ta có thể lựa chọn thí nghiệm cho phù hợp.
1.3.4.3. Yêu cầu đối với thí nghiệm biểu diễn
Muốn thí nghiệm biểu diễn mang lại hiệu quả cao cần phải đạt đƣợc các yêu
cầu sau đây:
+ Do nhiệm vụ chính là nêu nhiệm vụ nghiên cứu, đề xuất những mâu thuẫn,
thúc đẩy mâu thuẫn sâu sắc hơn, giải quyết mâu thuẫn đã nảy sinh hoặc minh họa,
nhấn mạnh một luận đề nào đó… nên thí nghiệm biểu diễn phải liên hệ với bài

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

Footer Page 25 of 166.

21