Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

NGHIÊN CỨU SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM KHI DẠY
CHƢƠNG CHẤT KHÍ (VẬT LÍ 10 - CƠ BẢN)
NHẰM TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Thái Nguyên, năm 2009 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

MỤC LỤC

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
-------- ĐẶNG THỊ HƢƠNG
NGHIÊN CỨU SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM KHI DẠY
CHƢƠNG CHẤT KHÍ (VẬT LÍ 10 - CƠ BẢN)
NHẰM TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Vật lí
Mã số: 60.14.10 34
2.1. Tiến trình xây dựng tri thức khi sử dụng thí nghiệm trong giờ học
Vật lí

34
2.2. Thiết kế tiến trình dạy học cụ thể một số bài chƣơng “Chất khí” -
Vật lí 10 (cơ bản) nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của HS

42
2.2.1. Đặc điểm chƣơng “Chất khí” 42
2.2.2. Tiến trình xây dựng kiến thức tiết thứ nhất
QUÁ TRÌNH ĐẲNG NHIỆT
ĐỊNH LUẬT BÔI-LƠ - MA-RI-ỐT 44
2.2.3. Tiến trình xây dựng kiến thức tiết thứ hai
QUÁ TRÌNH ĐẲNG TÍCH. ĐỊNH LUẬT SÁC-LƠ

54
2.2.4. Tiến trình dạy học tiết thứ ba
PHƢƠNG TRÌNH TRẠNG THÁI CỦA KHÍ LÍ TƢỞNG (tiết 1)

62
2.2.5. Nhận định chung về ba bài soạn 69
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 70
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 71
3.1. Mục đích, nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm 71


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

1
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết hội nghị lần II Ban chấp hành trung ƣơng Đảng cộng sản khóa
VIII đã chỉ rõ: “Đổi mới phƣơng pháp giáo dục - đào tạo khắc phục lối truyền thụ
một chiều, rèn luyện nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời học. Từng bƣớc áp dụng các
phƣơng pháp tiên tiến và phƣơng tiện hiện đại vào quá trình dạy học…”. Văn kiện
đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ X của Đảng tiếp tục khẳng định: “Ƣu tiên hàng
đầu cho việc nâng cao chất lƣợng dạy và học. Đổi mới chƣơng trình, nội dung,
phƣơng pháp dạy và học, …, phát huy khả năng sáng tạo và độc lập suy nghĩ của
học sinh, sinh viên.” [3].
Trong những năm qua, định hƣớng đổi mới này đã đƣợc thực hiện ở tất cả
các cấp học, bậc học, các môn học và đƣợc cụ thể hóa bằng việc đổi mới sách giáo
khoa (SGK) cũng nhƣ việc thực hiện các phƣơng pháp dạy học tích cực. Tuy ở
nhiều nơi đã thu đƣợc những kết quả rất đáng khích lệ nhƣng việc đổi mới phƣơng
pháp dạy học ở miền núi còn nhiều hạn chế nên học sinh (HS) chƣa say mê, hứng
thú học tập; từ đó chƣa phát huy đƣợc năng lực nhận thức và khả năng sáng tạo của

+ Soạn thảo tiến trình dạy học một số kiến thức chƣơng “Chất khí” theo
phƣơng án đề ra.
+ Thực nghiệm sƣ phạm (TNSP) nhằm kiểm tra giả thuyết khoa học và tính
khả thi của đề tài.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
+ Nghiên cứu lí luận.
+ Điều tra, khảo sát.
+ Thực nghiệm sƣ phạm.
7. Đóng góp của luận văn
+ Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận và thực tiễn về việc sử dụng thí nghiệm
của giáo viên (GV) và HS để tích cực hóa hoạt động học tập của HS THPT miền
núi.
+ Có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo cho những ai quan tâm đến việc sử
dụng thí nghiệm trong dạy học Vật lí ở THPT miền núi.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

3
8. Giới hạn của luận văn
Nghiên cứu sử dụng các thí nghiệm của GV và HS trong giờ nghiên cứu tài
liệu mới khi dạy một số kiến thức trong chƣơng “Chất khí” nhằm tích cực hóa hoạt
động học tập của HS THPT miền núi.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, mục lục, danh mục tài liệu tham khảo, phần chính của
luận văn đƣợc trình bày 3 chƣơng (gồm: 106 trang, trong đó có 6 sơ đồ, 6 đồ thị và
biểu đồ, 8 hình vẽ, 17 bảng biểu; 8 phụ lục trong đó có: 1 phiếu phỏng vấn GV, 1
phiếu phỏng vấn HS, 3 bảng tóm tắt nội dung trình bày bảng, 3 đề kiểm tra khảo
sát).

bằng cách tìm hiểu, khám phá và sáng tạo; A.Distecvec thì cho rằng ngƣời GV tồi là
ngƣời cung cấp cho HS chân lí, ngƣời GV giỏi là ngƣời dạy HS tìm ra chân lí. Ngày
nay, xu hƣớng dạy học này đã trở thành xu thế chung của các nhà trƣờng trên thế
giới và trở thành yêu cầu bắt buộc đối với các nhà trƣờng Việt Nam. Khoản 2, điều
28 luật giáo dục Việt Nam ghi rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm từng
lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học,khả năng làm việc theo nhóm;
rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [8].
Là một môn học mang tính ứng dụng cao, vì thế giảng dạy bộ môn Vật lí
trong trƣờng phổ thông càng phải tuân thủ nghiêm ngặt những yêu cầu nêu trên.
Đặc thù bộ môn đã cho thấy việc sử dụng thiết bị hỗ trợ dạy học để làm nổi bật bản
chất của các hiện tƣợng Vật lí là rất cần thiết. Trong đó, thí nghiệm Vật lí đã đƣợc
nhiều nhà sƣ phạm sử dụng nhƣ là một phƣơng pháp dạy học tích cực. Vấn đề này
đƣợc các tác giả trình bày trong công trình nghiên cứu, nhƣ:
Tô Văn Bình (2002), Thí nghiệm Vật lí ở trường phổ thông, ĐHSP Thái
Nguyên.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

5
Nguyễn Thị Thanh Hà (1999), “Sử dụng lazer trong thí nghiệm giao thoa ánh
sáng và đo bƣớc sóng ánh sáng ở trƣờng phổ thông”, Tạp chí nghiên cứu giáo dục,
(7).
Vi Thị Thu (1999), Một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực, tự lực
nhận thức của học sinh PTTH miền núi khi dạy phần “Cơ học” – Vật lí lớp 10,
Luận văn thạc sĩ KHGD, ĐHSP Thái Nguyên.
Hà Sỹ Thuyết (1999), Sử dụng phương pháp thí nghiệm trong giờ học Vật lí
nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh THCS miền núi, Luận văn
thạc sĩ KHGD, ĐHSP Thái Nguyên.
Ngô Thị Quyên (2006), Sử dụng thí nghiệm khi dạy phần tính chất sóng, tính

- Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức, kích thích và xây dựng
động cơ, tổ chức hoạt động nhận thức và kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động [27].
1.1.2.2. Phƣơng pháp dạy học tích cực trong dạy học Vật lí
a) Các đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
Phƣơng pháp tích cực dùng để chỉ một nhóm phƣơng pháp giáo dục, dạy học
theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học.
Các phƣơng pháp dạy học tích cực có những đặc trƣng sau:
- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh,
- Dạy học chú trọng rèn luyện phƣơng pháp tự học,
- Tăng cƣờng học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác,
- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
b) Một số phương pháp dạy học tích cực
* Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề)
I.Z.Kharlamop viết: “Dạy học nêu vấn đề là sự tổ chức quá trình dạy học bao
gồm việc tạo ra các tình huống có vấn đề trong giờ học, kích thích ở học sinh nhu
cầu giải quyết các vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào hoạt động nhận thức tự lực
nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, phát triển tính tích cực trí tuệ và hình
thành cho các em năng lực tự mình thông hiểu và lĩnh hội thông tin khoa học
mới”[27].
Sơ đồ các bƣớc dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề đƣợc mô tả trên hình
1.1:
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

7

Phát biểu
vấn đề cần
giải quyết
Đề xuất các
giả thuyết
Kiểm tra
giả thuyết
Đúng

Áp dụng
Sai
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

8
việc đặt ra các câu hỏi, trong việc tạo ra các điều kiện thí nghiệm để có thể trả lời
câu hỏi đã đặt ra.
Các giai đoạn của phƣơng pháp thực nghiệm:
- Làm xuất hiện vấn đề,
- Xây dựng dự đoán,
- Suy luận rút ra hệ quả,
- Đề xuất và thực hiện phƣơng án thí nghiệm, kiểm tra sự phù hợp của hệ quả
với thực nghiệm,
- Ứng dụng kiến thức.
Trong phƣơng pháp này thí nghiệm đóng vai trò quan trọng, nó nhƣ là vật
phân tích thực tế khách quan đƣợc con ngƣời sử dụng có ý thức để nghiên cứu các
mối quan hệ khách quan; là tiêu chuẩn chân lí của lí thuyết, giả thuyết dƣới các điều
kiện thí nghiệm đƣợc thực hiện.
* Phương pháp dạy học kết hợp giữa tập thể và cá nhân - dạy học theo nhóm
Trong học tập không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều đƣợc hình thành
bằng con đƣờng hoạt động cá nhân đơn thuần. Bởi vì, trong một lớp học trình độ

động học nhƣ hình 1.2 : Nhƣ vậy ta có thể hiểu: Sự học nói chung là sự thích ứng của ngƣời học với
những tình huống thích đáng làm nảy sinh và phát triển ở ngƣời học những dạng
hoạt động xác định, phát triển ở ngƣời học những năng lực thể chất, tinh thần và
nhân cách của cá nhân. Hoạt động
Động cơ
Thao tác
Điều kiện,
phƣơng tiện
Hành động
Mục đích
Hình 1.2
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

10
1.2.1.2. Chức năng tổ chức, kiểm tra, định hƣớng hành động của sự dạy
Nhƣ đã nói ở trên, học là hành động của HS xây dựng kiến thức cho bản thân
và vận dụng kiến thức của mình. Điều đó cũng có nghĩa dạy học là dạy hành động
(hành động chiếm lĩnh tri thức và hành động vận dụng tri thức). Do đó, trong dạy

Tƣ liệu hoạt động
dạy học (môi trƣờng)
Cung cấp tƣ liệu,
tạo tình huống
Thích ứng
Hình 1.3
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

11
quá trình nắm vững kiến thức” [27]. Tính tích cực nhận thức vừa là mục đích hoạt
động, vừa là phƣơng tiện - điều kiện để đạt đƣợc mục đích, đồng thời là kết quả của
hoạt động.
Tính tích cực học tập là một hiện tƣợng sƣ phạm biểu hiện ở sự gắng sức cao
về nhiều mặt trong hoạt động học tập. Học tập là một trƣờng hợp riêng của nhận
thức, vì vậy nói tới tính tích cực học tập thực chất nói tới tính tích cực nhận thức.
Nhƣ vậy, tính tích cực học tập chính là phẩm chất, là sự cố gắng của mỗi HS.
Đối với HS trong quá trình học tập đòi hỏi phải có những nhân tố, tính lựa chọn thái
độ đối với đối tƣợng nhận thức, đề ra cho mình mục đích, nhiệm vụ cần giải quyết
sau khi đã lựa chọn đối tƣợng, cải tạo đối tƣợng trong hoạt động sau này nhằm giải
quyết vấn đề. Hoạt động mà thiếu những nhân tố trên thì không thể nói là tính tích
cực nhận thức.
b) Phân loại tính tích cực hoạt động nhận thức
Tính tích cực trong hoạt động học tập của HS có thể đạt đƣợc ở nhiều cấp độ
tùy thuộc vào phẩm chất và sự cố gắng của mỗi em. Tùy theo việc huy động chủ
yếu những chức năng tâm lí nào và mức độ huy động những chức năng tâm lí đó mà
ngƣời ta phân ra ba loại tính tích cực:
- Tính tích cực tái hiện (bắt chước): Chủ yếu dựa vào trí nhớ và tƣ duy tái
hiện (học sinh tích cực bắt chƣớc hoạt động của GV và các bạn trong lớp).
- Tính tích cực tìm tòi: Đặc trƣng bởi bằng sự bình phẩm, phê phán, tìm tòi
tích cực về mặt nhận thức, óc sáng kiến, lòng khao khát hiểu biết, hứng thú học tập

- Mặt tự phát: là yếu tố tiềm ẩn của từng cá nhân học sinh; nó biểu hiện
bằng tính tò mò, hiếu kì, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà ở trẻ đều
có trong mức độ khác nhau.
- Mặt tự giác: là trạng thái tâm lí có mục đích và đối tƣợng rõ rệt, thể hiện
óc quan sát, tính phê phán, tính tò mò khoa học [27].
Tính tích cực nhận thức có hạt nhân là hoạt động tƣ duy của cá nhân đƣợc
tạo nên do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng. Tính tích cực nhận thức và
tính tích cực học tập có liên quan chặt chẽ với nhau nhƣng không phải đồng nhất.
Trong một số trƣờng hợp, có thể tích cực ở bên ngoài mà không phải là tích cực ở
trong tƣ duy. Tính tích cực bên ngoài đƣợc biểu hiện ở sự thực hiện các nề nếp, các
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

13
yêu cầu của GV, các thao tác, hành vi bên ngoài có thể kiểm soát đƣợc. Mặt khác,
do bản thân HS có động cơ, mục đích học tập, khi tiếp thu các tác động bên ngoài
đã biến thành những nhu cầu nhận thức, tích cực đào sâu suy nghĩ một cách tự giác,
đó là tính tích cực bên trong đẫn đến sự độc lập phát triển của cá nhân. Tính tích
cực bên ngoài là cần thiết nhƣng tính tự giác bên trong là yếu tố quyết định sự phát
triển của mỗi cá thể.
1.2.2.3. Biểu hiện và vai trò của tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh
a) Biểu hiện của tính tích cực hoạt động nhận thức
Tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh biểu hiện ở chỗ:
- Sự chú ý học tập của học sinh, sự hăng hái tham gia vào giải quyết các vấn
đề học tập,
- Thƣờng xuyên có những thắc mắc, đòi hỏi giáo viên giải thích cặn kẽ các
vấn đề chƣa rõ,
- Có hứng thú học tập,
- Học sinh chủ động linh hoạt sử dụng các kiến thức, kĩ năng hoạt động để
nhận thức các vấn đề mới,
- Học sinh mong muốn đƣợc đóng góp những thông tin, kiến thức mới tìm

với sinh hoạt, với suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của các em.
- Phƣơng pháp dạy học phải đa dạng (phát hiện và giải quyết vấn đề, thí
nghiệm, thực hành, so sánh, làm việc độc lập…) và phối hợp chúng với nhau.
- Sử dụng các phƣơng tiện dạy học, đặc biệt là các dụng cụ trực quan có tác
dụng tốt trong quá trình kích thích hứng thú của HS.
- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: Cá nhân, nhóm, tập thể,
làm việc trong phòng thí nghiệm….
- Thầy giáo, bạn bè động viên, khen thƣởng kịp thời khi có thành tích học tập
tốt.
- Luyện tập dƣới các hình thức khác, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, các
tình huống mới.
- Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS.
- Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập.
Nhƣ vậy, để phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của HS THPT đối
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

15
với bộ môn Vật lí trƣớc hết phải xác định động cơ, tạo hứng thú và nhu cầu học tập
cho các em. Mặt khác, Vật lí học là một bộ môn khoa học thực nghiệm, GV có thể
tạo ra những tình huống bất ngờ kích thích nhu cầu đi tìm nguyên nhân của các hiện
tƣợng khoa học, sử dụng thí nghiệm một cách khoa học… để HS phải chú ý, tạo
hứng thú học tập và bắt buộc tƣ duy tìm cách giải quyết vấn đề, chính những điều
đó sẽ phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức trong học tập Vật lí của HS.
1.3. THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ
Trong quá trình dạy học Vật lí có nhiều cách thức khác nhau để phát huy tính
tích cực, tự lực và bồi dƣỡng tƣ duy cho HS, tuy nhiên việc sử dụng thí nghiệm và
sử dụng hợp lí thí nghiệm trong giờ học Vật lí là một trong những biện pháp đƣợc
coi là hữu hiệu nhất.
1.3.1 Khái niệm về thí nghiệm Vật lí
Trong Vật lí học, thí nghiệm hiểu là quan sát hiện tƣợng cần nghiên cứu

dạy học Vật lí các thí nghiệm mô hình (các thí nghiệm đƣợc tiến hành trên những
mô hình vật chất thay thế cho đối tƣợng gốc cần nghiên cứu) để trực quan hóa các
hiện tƣợng, quá trình cần nghiên cứu không thể thiếu đƣợc [5], [22].
1.3.2.2. Thí nghiệm là phƣơng tiện góp phần phát triển nhân cách toàn diện
cho HS
Việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học vật lí góp phần quan trọng vào việc
phát triển nhân cách toàn diện của HS đƣợc thể hiện ở các mặt sau:
+ Thí nghiệm là phƣơng tiện để nâng cao chất lƣợng kiến thức và rèn luyện
kĩ năng, kĩ xảo cho HS:
Thí nghiệm luôn có mặt trong quá trình nghiên cứu các hiện tƣợng, quá trình
Vật lí, hình thành các khái niệm, các định luật Vật lí, xây dựng các thuyết Vật lí, đề
cập các ứng dụng trong sản xuất và đời sống của những kiến thức đã học. Đồng
thời, thí nghiệm tạo ra cho HS những khả năng làm quen và thực hiện các phƣơng
pháp tƣ duy nhƣ phân tích và tổng hợp, con đƣờng quy nạp và diễn dịch, sự so sánh
và phép tƣơng tự.
Trong các thí nghiệm do chính mình tiến hành, HS đƣợc rèn luyện các kĩ
năng, kĩ xảo (sử dụng các dụng cụ đo, đọc và lắp ráp thí nghiệm…); đƣợc rèn luyện
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

17
thói quen làm việc khoa học của ngƣời tiến hành thí nghiệm; rèn luyện cho HS tính
tỉ mỉ, trung thực, chính xác, làm việc có kế hoạch. Đó là những phẩm chất của con
ngƣời làm việc khoa học và sáng tạo.
+ Thí nghiệm là phƣơng tiện kích thích hứng thú học tập Vật lí, tổ chức quá
trình học tập tích cực, tự lực và sáng tạo của HS.
Trong quá trình thí nghiệm, HS phải tiến hành các hoạt động trí tuệ - thực
tiễn nhƣ: thiết kế phƣơng án, kế hoạch thí nghiệm, vẽ sơ đồ thí nghiệm, lập bảng giá
trị đo, lựa chọn dụng cụ, bố trí thí nghiệm, tiến hành thí nghiệm, thu nhận và xử lí
kết quả ... Chính vì vậy, thí nghiệm là phƣơng tiện hữu hiệu để bồi dƣỡng năng lực
sáng tạo của HS.

của thí nghiệm và trong nhiều thí nghiệm GV chỉ đóng vai trò tổ chức hƣớng dẫn để
học sinh thực hiện cụ thể các công việc của thí nghiệm. Ngƣợc lại trong thí nghiệm
của HS, GV vẫn là ngƣời đóng vai trò tổ chức và hƣớng dẫn.
*/ Căn cứ vào mục đích của lí luận dạy học, hay nói cách khác căn cứ vào
mục đích của thí nghiệm đƣợc sử dụng trong giờ học ngƣời ta có thể phân thí
nghiệm nhƣ sau:
+ Thí nghiệm mở đầu;
+ Thí nghiệm nghiên cứu tài liệu mới: Tùy theo mục đích chính của thí
nghiệm mà ngƣời ta chia thành thí nghiệm nghiên cứu khảo sát và thí nghiệm
nghiên cứu minh họa;
+ Thí nghiệm củng cố;
+ Thí nghiệm kiểm tra.
Đối với thí nghiệm của HS, ngoài các thí nghiệm đƣợc phân loại nhƣ trên
còn có thí nghiệm thực hành (thí nghiệm do HS tiến hành ở phòng thí nghiệm sau
khi học xong một phần hay một chƣơng), thí nghiệm quan sát Vật lí ở nhà.
*/ Căn cứ vào kết quả cụ thể của thí nghiệm ngƣời ta chia thành thí nhiệm
định tính và thí nghiệm định lƣợng.
Trong giới hạn của đề tài, chúng tôi chỉ quan tâm đến thí nghiệm của GV (thí
nghiệm biểu diễn) và thí nghiệm của HS trong giờ học lí thuyết Vật lí (thí nghiệm
trực diện).

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

19
1.3.4. Thí nghiệm biểu diễn
1.3.4.1. Vị trí của thí nghiệm biểu diễn
Thí nghiệm biểu diễn về Vật lí do GV thực hiện giữ vị trí hàng đầu trong hệ
thống thí nghiệm Vật lí phổ thông. Đây là loại thí nghiệm đƣợc nhà trƣờng ta quan
tâm nhiều hơn vì dễ tổ chức, có hiệu lực ngay và không đòi hỏi số lƣợng từng loại
thiết bị nhiều.

đó. Tuy nhiên, có hiệu quả hơn cả là dùng thí nghiệm mở đầu để tạo ra tình huống
có vấn đề, thúc đẩy mâu thuẫn giữa trình độ kiến thức đã có và nhu cầu hiểu biết
hiện tƣợng mới, gây hứng thú học tập cho HS. Những tình huống đó có thể là sự bất
ngờ đƣợc nảy sinh trong thí nghiệm của HS. Ví dụ, nhƣ: trƣớc khi giảng bài “định
luật Becnuli” có thể làm thí nghiệm thổi vào giữa hai băng giấy treo song song mà
kết quả là hai băng giấy khép lại gần nhau hơn trƣớc - điều này trái với dự đoán của
HS là hai băng giấy sẽ xa nhau ra.
Với loại thí nghiệm này bao giờ cũng phải ngắn gọn, có hiệu lực nhanh
chóng và không đòi hỏi những thiết bị phức tạp.
b) Thí nghiệm nghiên cứu tài liệu mới (nghiên cứu hiện tượng):
Thí nghiệm nghiên cứu tài liệu mới là loại thí nghiệm chủ yếu trong các loại
thí nghiệm biểu diễn. Tùy theo mục đích, cách thức dẫn đến kết luận mà ngƣời ta
phân chia thành thí nghiệm nghiên cứu khảo sát và thí nghiệm nghiên cứu minh
họa.
*/ Thí nghiệm nghiên cứu khảo sát: là thí nghiệm đƣợc thực hiện theo con
đƣờng quy nạp, nhằm đi đến một luận đề khái quát, một định luật hay một quy tắc
trên cơ sở những kết quả rút ra từ thí nghiệm.
Loại thí nghiệm này có ƣu điểm là đảm bảo ở mức độ cao sự phát triển tƣ
duy của HS vì nó đòi hỏi học sinh phải phân tích các quá trình và các hiện tƣợng
Vật lí, các số liệu thu đƣợc từ thí nghiệm, phải tìm ra đƣợc cái giống nhau, cái khác
nhau, cái chung và cái bản chất; trên cơ sở đó tiến hành đƣa ra những khái quát.
Tuy nhiên, nếu nhƣ thí nghiệm thô sơ đến mức không thể dựa vào kết quả
của nó để khái quát hóa, nhất là các thí nghiệm định lƣợng và mất nhiều thời gian
thì không nên sử dụng thí nghiệm này làm thí nghiệm nghiên cứu khảo sát (vì nó
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

21
làm ảnh hƣởng đến kế hoạch giảng dạy). Với những loại thí nghiệm nhƣ thế ngƣời
ta sử dụng nó vào làm thí nghiệm nghiên cứu minh họa (ta sẽ xét sau đây).
*/ Thí nghiệm nghiên cứu minh họa: là thí nghiệm đƣợc tiến hành theo con