Header Page 1 of 166.

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
--------------***--------------

NGUYỄN THẾ CHUNG

MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HOẠT ĐỘNG NHẬN
THỨC CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI KHI DẠY HỌC BÀI TẬP VẬT
LÝ PHẦN “QUANG HÌNH HỌC ” VẬT LÝ LỚP 11 - NÂNG CAO

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN – 2009

Footer PageSố hóa
1 of
166.tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
bởi Trung




Header Page 2 of 166.

BẢNG DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BTVL: Bài tập Vật lý
ĐC: Đối chứng
GV: Giáo viên

giúp đỡ chúng tôi trong công tác điều tra, tìm hiểu thực tế giáo dục cũng nhƣ
trong công tác TNSP.
Thái Nguyên tháng 08 năm 2009

Footer PageSố hóa
3 of
166.tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
bởi Trung




Header Page 4 of 166.

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI .................................................................... 1
II. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU ......................................................... 3
III. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU........................................................... 3
IV. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU .......................................................... 3
V. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ........................................................... 4
VI. GIỚI HẠN CỦA ĐỀ TÀI.............................................................. 4
VII. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ................................................. 4
VIII. ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI.......................................................... 4
Chƣơng I.CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT HUY TÍNH TÍCH
CỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ ........................ 5
1.1. Hoạt động nhận thức và TTC hoạt động nhận thức của (HS) ........ 5
1.1.1. Hoạt động nhận thức của HS ...................................................... 5
1.1.2. Tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh ......................... 7
1.1.3. Các biện pháp chung phát huy TTC nhận thức của HS ............... 13

hoạch giải ............................................................................................. 65
2.4. Tổ chức giờ giải BTVL cho học sinh ............................................. 70
2.4.1. Tổ chức giờ giải bài tập củng cố kiến thức mới .......................... 71
2.4.2. Tổ chức giờ luyện tập giải bài tập vật lý ..................................... 71
2.5. Phát huy tính tích cực hoạt động học tập của học sinh miền núi trong giờ giải
bài tập vật lý của phần hai – Quang hình học - Vật lý 11 nâng cao ............. 73
2.5.1. Phân tích hệ thống kiến thức phần “ Quang hình học” trong chƣơng
trình vật lý phổ thông ........................................................................... 73
2.5.2. Thực trạng giải dạy bài tập phần quang hình học hiện nay.......... 76
2.5.3. Lựa chọn hệ thống các bài tập vận dụng kiến thức phần quang hình học...........77
2.5.4. Phân tích và sử dụng hệ thống bài tập phần quang hình học ....... 77
2.5.5 Hƣớng dẫn học sinh giải bài tập .................................................. 84
KẾT LUẬN CHƢƠNG II .................................................................... 133
Chƣơng III. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................ 134
3.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm (TNSP) ................................. 134
3.2 Nhiệm vụ của TNSP ....................................................................... 134
3.3. Đối tƣợng và cơ sở TNSP .............................................................. 134

Footer PageSố hóa
5 of
166.tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
bởi Trung




Header Page 6 of 166.

3.4. Phƣơng pháp TNSP ....................................................................... 135
3.5 Phƣơng pháp đánh giá kết quả ........................................................ 136

Nguyễn Thế Chung

MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HOẠT ĐỘNG NHẬN
THỨC CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI KHI DẠY HỌC BÀI TẬP VẬT
LÝ PHẦN “QUANG HÌNH HỌC ” VẬT LÝ LỚP 11 - NÂNG CAO

Chuyên ngành: Lý luận và Phƣơng pháp dạy hoc vật lý
Mã số: 60 14 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Tô Văn Bình

Thái Nguyên - 2009
MỞ ĐẦU

Footer Page 7 of 166.


Header Page 8 of 166.

I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Chúng ta đang sống trong thời đại mà cuộc cách mạng khoa học - kỹ
thuật và công nghệ diễn ra hết sức mạnh mẽ, nó tạo ra cơ sở mới cho sự phát
triển của xã hội, nâng cao đời sống của con ngƣời. Để theo kịp sự phát triển
của khoa học và công nghệ, để hoà nhập đƣợc với nền kinh tế tri thức trong
thế kỷ XXI thì sự nghiệp giáo dục cũng phải đổi mới nhằm tạo ra những con
ngƣời mới không những có đủ trình độ kiến thức phổ thông cơ bản mà còn
phải năng động, giầu tính sáng tạo, độc lập tự chủ. Với yêu cầu đó, ngành
giáo dục nƣớc ta phải đổi mới toàn diện về: mục tiêu giáo dục, về chƣơng
trình sách giáo khoa, đội ngũ giáo viên (GV), phƣơng tiện dạy học và đặc biệt
là phƣơng pháp dạy học.

đã có nhiều công trình của các tác giả trong nƣớc cũng nhƣ nƣớc ngoài đề cập
tới với những nội dung cơ bản nhƣ: phân loại bài tập vật lý, soạn thảo các
BTVL nhằm củng cố vận dụng kiến thức đã học và đề xuất các phƣơng án
giải bài tập… Vấn đề phát huy tính tích cực (TTC) hoạt động nhận thức của
HS đã có một số tác giả đề cập tới trong các công trình nghiên cứu của mình
nhƣ: Nguyễn Thị Mai Anh - Phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của
học sinh lớp 10 THPT qua giải bài tập vật lý bằng phương pháp véc tơ( luận
văn thạc sĩ- Năm 2002- ĐHSPTN), Vũ Chí Kỳ - Xây dựng tiến trình giải bài
tập vật lý thí nghiệm nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh ở
THPT miền núi( luận văn thạc sĩ- Năm 1999-ĐHSPTN), Đào Quang Thành Tích cực hoá hoạt động học tập vật lý của học sinh PTTH miền núi trên cơ sở
tổ chức, định hướng, rèn kỹ năng giải bài tập vật lý( luận văn thạc sĩ - Năm
1997-ĐHSPTN), Nguyễn Thị Nga - Lựa chọn phối hợp các giải pháp nhằm
tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh THPT trong giờ giải bài tập
vật lý( luận văn thạc sĩ- Năm 2004- ĐHSPTN), Đồng Thị Vân Thoa - Một số
biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh THPT miền núi khi
giảng dạy bài tập vật lý (luận văn thạc sĩ- Năm 2001- ĐHSPTN). Hiện nay
toàn bộ cấp THPT đã hoàn thành việc thay sách giáo khoa, sách giáo khoa
mới có nội dung bài tập và cách thức kiểm tra, đánh giá HS có nhiều thay
đổi. Vì thế GV gặp không ít khó khăn trong việc lựa chọn nội dung bài tập,
cách thức tổ chức giải bài tập cho HS. Đặc biệt đối với GV miền núi việc
chọn đƣợc hệ thống các bài tập phù hợp với HS, phát huy đƣợc tính tích cực
của HS và đáp ứng đƣợc yêu cầu của dạy học là vấn đề hết sức quan trọng.
Là GV giảng dạy bộ môn vật lý ở trƣờng trung học phổ thông (THPT)
miền núi, chúng tôi mong muốn tìm ra những biện pháp nhằm khắc phục

Footer PageSố hóa
9 of
166.tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
bởi Trung



V. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Footer PageSố hóa
10bởiofTrung
166.
tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

3




Header Page 11 of 166.

Nếu lựa chọn hệ thống bài tập phù hợp, hƣớng dẫn linh hoạt từ chi tiết đến
khái quát và tổ chức hợp lý việc làm bài tập sẽ phát huy đƣợc TTC hoạt động
nhận thức của HS.
VI. GIỚI HẠN CỦA ĐỀ TÀI.
Nghiên cứu đề xuất một số biện pháp phù hợp với hoàn cảnh, khả năng
nhận thức của học sinh THPT miền núi, vận dụng vào giải BTVL phần quang
hình học (vật lý lớp 11 nâng cao).
VII. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu lý luận
- Điều tra khảo sát tình hình dạy học bài tập vật lý ở trƣờng THPT
- Thực nghiệm sƣ phạm
VIII. ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI
- Hệ thống hoá cơ sở lý luận về phát huy TTC của HS trong dạy học vật lý.
- Đề xuất đƣợc một số biện pháp nhằm phát huy TTC của học sinh miền
núi qua rèn luyện giải BTVL.

Mức độ thấp ban đầu là nhận thức cảm tính bao gồm cảm giác và tri giác,
trong đó con ngƣời phản ánh vào óc những biểu hiện bên ngoài của sự vật,
hiện tƣợng khách quan, những cái đang tác động trực tiếp vào giác quan.
Mức độ cao hơn gọi là nhận thức lí tính hay còn gọi là tƣ duy, trong đó con
ngƣời phản ánh vào óc những thuộc tính bản chất bên trong của sự vật, những
mối quan hệ có tính qui luật. Dựa trên các dữ liệu cảm tính, con ngƣời thực
hiện các thao tác trí tuệ phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá, trừu
tƣợng hoá… để rút ra những tính chất, bản chất chung của đối tƣợng nhận
thức và xây dựng thành những khái niệm. Mỗi khái niệm đƣợc diễn đạt bằng
một từ ngữ. Mối quan hệ giữa các thuộc tính của vật chất cũng đƣợc biểu thị
bằng mối quan hệ giữa các khái niệm dƣới dạng những mệnh đề, những phán
đoán. Đến đây, con ngƣời tƣ duy bằng khái niệm. Sự nhận thức không dừng
lại ở sự phản ánh vào trong óc những thuộc tính của sự vật, hiện tƣợng khách
quan mà còn thực hiện các phép suy luận, phân tích để rút ra những kết luận
mới, dự đoán đƣợc các hiện tƣợng mới trong thƣc tiễn. Nhờ đó mà tƣ duy

Footer PageSố hóa
12bởiofTrung
166.
tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

5




Header Page 13 of 166.

luôn có tính sáng tạo, có thể mở rộng sự hiểu biết của con ngƣời và vận dụng
những hiểu biết của mình vào việc cải tạo thế giới khách quan phục vụ lợi ích


6




Header Page 14 of 166.

có thể có nhiều loại quan sát nhƣ: Quan sát thí nghiệm, quan sát hiện tƣợng tự
nhiên, quan sát một bài thực nghiệm…
Để quan sát đƣợc sâu sắc cần phải hƣớng dẫn HS xác định mục đích, nội
dung, trình tự quan sát, ghi lại dấu hiệu, phân tích và xử lý số liệu, kỹ năng
đặt câu hỏi với một dấu hiệu bất kỳ….Qua nhiều hoạt động và nhiều nội dung
mới rèn đƣợc óc quan sát cho HS, giúp HS nhận thức tích cực hơn và tạo điều
kiện cho tƣ duy HS phát triển.
1.1.2. Tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh
1.1.2.1 Tính tích cực nhận thức là gì?
Theo quan điểm triết học, tính tích cực nhận thức thể hiện thái độ cải
tạo của chủ thể nhận thức đối với đối tƣợng nhận thức, nghĩa là con ngƣời
không chỉ hiểu đƣợc các qui luật của tự nhiên, xã hội mà còn nghiên cứu cải
tạo chúng phục vụ lợi ích của con ngƣời.
Tác giả Bùi Hiển coi tính tích cực là nét tính cách rất quan trọng
của nhân cách, một thuộc mục tiêu lâu dài, bao quát các hoạt động của
con ngƣời. Tiến sĩ I.F. Khalamốp thì coi nó là trạng thái hoạt động của các
chủ thể, nghĩa là của ngƣời hành động chỉ đề cập trong quá trình nhận
thức, thuộc mục đích trƣớc mắt. Nhƣ vậy, khi vận dụng vào PPDH thì
quan niệm của I.F. Khalamốp là phù hợp hơn.
Nói chung, tính tích cực là trạng thái hoạt động của các chủ thể,
nghĩa là của ngƣời hành động. Vậy tính tích cực nhận thức là trạng thái
hoạt động của HS, đặc trƣng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và

thức là nhiệm vụ xuyên suốt trong quá trình học tập của HS. Thông qua hoạt
động nhận thức, HS chiếm lĩnh đƣợc kiến thức và năng lực tƣ duy cũng đồng
thời đƣợc phát triển.
Để phát hiện xem HS có tích cực hoạt động nhận thức không, ta dựa vào
các dấu hiệu sau:
+ HS có chú ý học tập không? Có hăng hái tham gia vào các hoạt động
học tập không?
+ Có hoàn thành nhiệm vụ đƣợc giao không?
+ Có ghi nhớ tốt những điều đã học không?
+ Có hiểu bài không? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn
ngữ riêng không?
+ Có vận dụng đƣợc những kiến thức đã học vào thực tiễn không?
+ Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không?
+ Thực hiện yêu cầu của thày giáo tối thiểu hay tối đa?
+ Tích cực nhất thời hay thƣờng xuyên liên tục?

Footer PageSố hóa
15bởiofTrung
166.
tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

8




Header Page 16 of 166.

+ Tốc độ học tập có nhanh không?
+ Có hứng thú trong học tập không hay vì một ngoại lực nào đó mà phải học?


9




Header Page 17 of 166.

cực bên ngoài là cần thiết nhƣng tính tích cực bên trong là yếu tố quyết
định tới sự phát triển của mỗi cá thể.
* Tính tích cực của HS có mặt tự phát và mặt tự giác:
Mặt tự phát: là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò,
hiếu kì, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà trẻ đều có ở những
mức độ khác nhau. Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, nuôi dƣỡng, phát
triển chúng trong DH.
Mặt tự giác: là trạng thái tâm lí có mục đích và đối tƣợng rõ rệt, do đó
có hoạt động để chiếm lĩnh đối tƣợng đó. TTC tự giác thể hiện ở óc quan sát,
tính phê phán trong tƣ duy, trí tò mò khoa học.
TTC nhận thức phát sinh không chỉ từ nhu cầu nhận thức mà còn từ
nhu cầu sinh học, nhu cầu đạo đức thẩm mỹ, nhu cầu giao lƣu văn hóa... Hạt
nhân cơ bản của TTC nhận thức là hoạt động tƣ duy của cá nhân đƣợc tạo nên
do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng.
TTC nhận thức và TTC học tập có liên quan chặt chẽ với nhau nhƣng
không phải là một. Có một số trƣờng hợp, TTC học tập thể hiện ở hành động
bên ngoài, mà không phải là TTC trong tƣ duy.
Đó là những điều cần lƣu ý khi đánh giá TTC nhận thức của HS. Gần đây,
một số nhà lí luận cho rằng: với những HS Khá, Giỏi, thông minh... việc sử dụng
giáo cụ trực quan, PPDH nêu vấn đề đôi khi nhƣ là một vật cản, làm chậm quá
trình tƣ duy vốn diễn ra rất nhanh và diễn ra qua trực giác của các em này.
Dạy học tích cực có thể xem là một trong những đặc điểm quan trọng nhất

+ Quan hệ thày trò.
+ Không khí đạo đức nhà trƣờng.
* Gia đình:
+ Quan tâm động viên.
+ Điều kiện cuộc sống gia đình.
+ Môi trƣờng tự học.
+ Truyền thống gia đình.
* Xã hội:
+ Khuyến khích, động viên, khen thƣởng.
+ Điều kiện kinh tế, văn hoá, chính trị của địa phƣơng.
+ Đạo đức xã hội.

Footer PageSố hóa
18bởiofTrung
166.
tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

11




Header Page 19 of 166.

Trong những nhân tố trên, có những nhân tố có thể hình thành ngay nhƣ:
Hứng thú, nội dung, phƣơng pháp dạy học, nhƣng cũng có những nhân tố chỉ
đƣợc hình thành trong một quá trình lâu dài dƣới ảnh hƣởng của nhiều tác động
nhƣ: Môi trƣờng sức khoẻ, ý chí, năng lực, gia đình, xã hội…Vì thế việc phát
huy TTC của HS không chỉ đƣợc thực hiện ở một tiết học mà phải có kế hoạch
lâu dài, toàn diện và kết hợp giữa GV, nhà trƣờng, gia đình, xã hội. Trong các



Header Page 20 of 166.

vấn cao, khả năng đƣợc lựa chọn việc nếu học giỏi, sự ngƣỡng mộ của cộng
đồng, vinh dự của gia đình đối với những ngƣời có tài năng…Có những
nguyên nhân bên trong xuất hiện ngay trong quá trình học tập, tác động
thƣờng xuyên đến HS, đó là mâu thuẫn nhận thức, là khó khăn, trở ngại giữa
nhiệm vụ mới phải giải quyết và khả năng hạn chế hiện có của HS, cần có
một sự cố gắng vƣơn lên tìm kiếm một giải pháp mới, xây dựng một kiến thức
mới “động cơ tự hoàn thiện bản thân mình”. Những yếu tố đó kích thích tính
tò mò vốn có ở lứa tuổi HS, muốn đƣợc thoả mãn đƣợc nhu cầu hoạt động của
lứa tuổi, đem lại niềm vinh dự, tự hào nếu giải quyết thành công những mâu
thuẫn, trở ngại trên. Hoạt động càng có kết quả thì động cơ càng đƣợc củng cố.
Ở vị trí ngƣời GV, có nhiều khả năng sử dụng những yếu tố tác động bên
trong, thƣờng bằng cách xây dựng tình huống có vấn đề. GV xây dựng tình
huống có vấn đề, phát triển thành bài toán nhận thức để đƣa HS vào trạng thái
tâm lí hào hứng, sẵn sàng đem hết sức mình giải quyết vấn đề.
1.1.2.5. Phân loại tính tích cực hoạt động nhận thức
Tuỳ theo việc huy động và mức độ huy động các chức năng tâm lý nào
mà ngƣời ta phân ra ba loại tính tích cực:
- Tính tích cực tái hiện: Chủ yếu dựa vào trí nhớ và tƣ duy tái hiện.
-Tính tích cực tìm tòi: Đặc trƣng bằng sự bình phẩm, phê phán, tìm tòi, tích
cực về mặt nhận thức, óc sáng kiến, lòng khao khát hiểu biết, hứng thú học tập
- Tích cực sáng tạo: Là mức độ cao nhất của tính tích cực đặc trƣng bằng
sự khẳng định con đƣờng riêng của mình, không giống những con đƣờng mà
mọi ngƣời đã thừa nhận, đã trở thành chuẩn mực, để đạt đƣợc mục đích [3].
1.1.3. Các biện pháp chung phát huy TTC nhận thức của HS
Phát huy TTC nhận thức của HS, có thể tóm lƣợc nhƣ sau:
+ Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề

+ Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phƣơng
tiện thông tin đại chúng và các hoạt động xã hội.
+ Tạo không khí đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trƣờng, tôn vinh
sự học nói chung và biểu dƣơng những HS có thành tích học tập tốt.
+ Có sự động viên, khen thƣởng từ phía gia đình và xã hội.
Trong thời gian tới nên điều chỉnh công tác nghiên cứu và chỉ đạo vấn đề
TTC hóa hoạt động nhận thức của HS theo một số hƣớng cơ bản sau:
+ Nghiên cứu PP nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức sáng tạo chứ
không dừng lại mức độ tái hiện nhƣ hiện nay.

Footer PageSố hóa
21bởiofTrung
166.
tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

14




Header Page 22 of 166.

+ Phát huy sức mạnh bản chất của ngƣời học, mà theo K.Mark đó là: trí
tuệ, tâm hồn và ý chí. Đặc biệt là sức mạnh tâm hồn (hứng thú, xúc cảm...) là
điều lâu nay chƣa đƣợc chú ý đúng mức.
+ Phối hợp chặt chẽ và khoa học hơn nữa giữa các thày giáo, các nhà
quản lí, các nhà văn hóa và phụ huynh HS.
1.2. Dạy học theo hƣớng phát huy TTC hoạt động nhận thức của HS.
1.2.1. Quan điểm về hoạt động dạy học.
1.2.1.1. Quá trình dạy học

của GV đối với HS là sự

Cung
cấp tƣ
liệu,
tạo tình
huống

Tƣ liệu
hoạt động
dạy học

định hƣớng của GV với hoạt
động của HS. Hoạt động của
HS với tình huống học tập,

qua đó sẽ là hoạt động chiếm lĩnh tri thức cho bản thân và sự tƣơng tác đó của
HS với tƣ liệu dạy học đem lại cho GV những thông tin liên hệ ngƣợc cần
thiết cho sự chỉ đạo của giáo viên với học sinh.

Footer PageSố hóa
22bởiofTrung
166.
tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

15





Footer PageSố hóa
23bởiofTrung
166.
tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

16




Header Page 24 of 166.

tự chủ chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát triển năng lực trí tuệ, quan
điểm đạo đức thái độ.
Đối với môn vật lý hoạt động học tập là hoạt động phức tạp dựa trên sự
vật hiện tƣợng có thật bao gồm các thao tác: quan sát hiện tƣợng, quan sát thí
nghiệm, tiến hành thí nghiệm…từ đó nhờ kinh nghiệm của bản thân trên cơ sở
sự kiện thực tế, sự hƣớng dẫn của GV, thông qua tƣ liệu dạy học, HS tiến
hành các thao tác tƣ duy: phân tích, tổng hợp, quy nạp, rút ra kết luận mới,
xây dựng tri thức mới, tƣơng ứng hình thành: kỹ năng, kỹ xảo. Kết quả: bản
thân chủ thể của hoạt động học - HS có sự thay đổi về vốn kinh nghiệm, vốn
kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, PP nhận thức và nhân cách HS thay đổi.
1.2.1.3. Hoạt động dạy của giáo viên
Nếu học là hành động của HS xây dựng kiến thức mới cho bản thân
mình và vận dụng kiến thức của mình thì dạy là dạy HS hoạt động, dạy HS
chiếm lĩnh tri thức, xây dựng kiến thức mới.
Đối với môn vật lý, dạy học là hoạt động có mục đích của giáo viên,
đƣợc quy định bởi những nhiệm vụ dạy học của môn vật lý:
+ Đảm bảo cho học sinh nắm vững các kiến thức cơ bản.
+ Đảm bảo cho học sinh nắm vững các kỹ năng cơ bản.

trong đó hoạt động dạy chỉ đạo hoạt động học, hoạt động học vừa đƣợc chỉ
đạo, vừa tự chỉ đạo, đồng thời GV phải đảm bảo mối liên hệ thƣờng xuyên để
kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy cho phù hợp với hoạt động học .
Hoạt động dạy của GV chỉ đạo hoạt động học của HS, giáo viên tổ
chức quá trình hƣớng dẫn HS hoạt động, đồng thời hoạt động học của HS vừa
đƣợc diễn ra dƣới sự chỉ đạo, hƣớng dẫn của GV, học sinh vừa tự giác điều
chỉnh hoạt động của mình để nhớ lại hệ thống kiến thức đã học, lựa chọn kiến
thức cần thiết để xây dựng kiến thức mới.
1.2.1.5. Sự khác nhau giữa hoạt động dạy và hoạt động học
* Mục đích:
+ Mục đích của hoạt động dạy của GV là bằng các hành động hƣớng dẫn
sƣ phạm tác động đến tƣ duy HS, nhằm hình thành năng lực hoạt động trí tuệ
và các phẩm chất cần thiết theo mục tiêu dạy học.
+ Mục đích của hoạt động học của HS là thông qua hoạt động nhận thức
một cách tích cực, tiếp thu tri thức mà loài ngƣời đã tích luỹ đƣợc, biến chúng
thành năng lực hoạt động của cá nhân, tự biến đổi mình để đạt đƣợc một trình
độ cao hơn.

Footer PageSố hóa
25bởiofTrung
166.
tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

18