ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN MẠNH SĨ

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ KHI DẠY CHƯƠNG
“SÓNG ÁNH SÁNG” VẬT LÝ 12 NÂNG CAO NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THPT CHUYÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2015
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN MẠNH SĨ

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ KHI DẠY CHƯƠNG
“SÓNG ÁNH SÁNG” VẬT LÝ 12 NÂNG CAO NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THPT CHUYÊN
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Bộ môn Vật lý
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

nhiệt tình giúp đỡ, trao đổi và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình nghiên
cứu và thực hiện đề tài.
Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc về sự hướng dẫn tận tình chu
đáo của PGS-TS: Tô Văn Bình trong suốt thời gian nghiên cứu và thực hiện luận
văn.Cuối cùng, tác giả muốn bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, người thân, bạn bè
đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tác giả trong quá trình học tập và thực hiện đề tài.
Thái nguyên, tháng 08 năm 2015
Tác giả

Nguyễn Mạnh Sĩ

ii
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .......................................................................... iv
DANH MỤC CÁC BẢNG ........................................................................................... v
DANH MỤC CÁC HÌNH............................................................................................ vi
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .......................................................................... 3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................ 3
5. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 3

Chương 2: VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG GIẢNG DẠY CHƯƠNG “SÓNG ÁNH
SÁNG” VẬT LÍ 12 NC ............................................................................................. 32
2.1. Vị trí, vai trò chương Sóng ánh sáng (Vật lý 12 NC) .......................................... 32
2.1.1 Vị trí, vai trò ................................................................................................... 32
2.1.2. Nhiệm vụ ....................................................................................................... 33
2.2. Chuẩn kiến thức, kỹ năng .................................................................................... 34
2.2.1. Chuẩn kiến thức ............................................................................................. 34
2.2.2. Chuẩn kỹ năng ............................................................................................... 34
2.3. Một số kiến thức quan trọng bổ xung .................................................................. 35
2.4. Tìm hiểu thực tế dạy học chương "Sóng ánh sáng"- Sách giáo khoa Vật lý 12
nâng cao ở các trường THPT trên địa bàn thành phố Thái nguyên tỉnh Thái Nguyên ... 38
2.4.1. Mục đích của việc điều tra............................................................................. 38
2.4.2. Phương pháp điều tra ..................................................................................... 39
2.4.3. Kết quả điều tra ............................................................................................. 39
2.4.4. Một số hạn chế chung của HS ....................................................................... 40
2.5. Thiết kế tiến trình dạy học một số giáo án trong chương "Sóng ánh sáng"
Vật lý 12 nâng cao nhằm phát huy năng lực sáng tạo cho học sinh trường chuyên ... 41
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 ........................................................................................... 75
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................... 76
3.1. Mục đích, nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ................................................... 76
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm .............................................................. 76
iv
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn


3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ............................................................. 76
3.2. Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm ..................................................... 76

ĐH

Đại học

ĐL

Định luật

GD

Giáo dục

GV

Giáo viên

HĐ

Hoạt động

HS

Học sinh

NC

Nâng cao

NLST


VL

Vật lí

iv
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1: Khung phân phối chương trình theo chương môn VL 12 NC ....................32
Bảng 2.2: Phân phối chương trình theo tiết chương “Sóng ánh sáng” - VL 12 NC ....33
Bảng 3.1: Phân loại bài kiểm tra theo thang điểm .......................................................79
Bảng 3.2. Số liệu học sinh các nhóm thực nghiệm và đối chứng ................................81
Bảng 3.3: Số lượng HS tham gia vào các hoạt động học tập ......................................81
Bảng 3.4: Kết quả kiểm tra ..........................................................................................82
Bảng 3.5: Xếp loại học tập...........................................................................................82
Bảng 3.6. Phân phối tần suất .......................................................................................83
Bảng 3.7: Phân phối tần suất luỹ tích .........................................................................84

v
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn


DANH MỤC CÁC HÌNH
Sơ đồ 1.1: Chu trình nhận thức sáng tạo vật lý ............................................................. 8
Sơ đồ 1.2: Tiến trình nhận thức Vật lí sáng tạo ............................................................ 8

cũng như trong cuộc sống nhiều cơ hội nhưng cũng đầy thách thức hiện nay.
Kiến thức bậc THPT là kiến thức nền tảng cơ sở quan trọng cho HS tiếp tục
phát triển lên bậc học cao hơn. Do đó yêu cầu người GV phải đổi mới PPDH theo
hướng tích cực, hiện đại giúp HS tiếp thu tốt kiến thức theo yêu cầu mà bậc học đề ra.
Nghi ̣ quyế t trung ương 4 khóa VII đã chỉ rõ nhiê ̣m vu ̣ quan tro ̣ng của ngành
giáo du ̣c và đào ta ̣o là: “Phải khuyế n khích tự học, phải áp dụng những phương pháp
dạy học hiê ̣n đại để bồ i dưỡng cho sinh viên những năng lực tư duy sáng tạo, năng
lực giải quyế t vấ n đề …” [7].
Nghi ̣ quyế t Trung ương 2 khóa VIII tiế p tu ̣c khẳ ng đinh:
̣ “Đổ i mới phương
pháp giáo dục, khắ c phục lố i truyề n thụ một chiề u, rèn luyê ̣n nế p tư duy sáng tạo của
người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiế n và phương tiê ̣n hiê ̣n đại
vào quá trình dạy học, đảm bảo điề u kiê ̣n và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học
sinh, nhấ t là sinh viên Cao đẳ ng, Đại học.” [8]
Đinh
̣ hướng trên đươ ̣c pháp chế hóa ta ̣i điề u 5.2, Luâ ̣t Giáo du ̣c năm 2005:
“Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng
tạo của người học; bồ i dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành,
lòng say mê học tập và ý chí vươn lên.” [9]
Để đa ̣t đươ ̣c mu ̣c tiêu giáo du ̣c, yêu cầ u về nô ̣i dung và PPDH trong Luâ ̣t Giáo
du ̣c và các Nghi ̣ quyế t của Trung ương Đảng, Bô ̣ giáo du ̣c và đào ta ̣o đã triển khai
trong toàn quố c việc đổ i mới toàn diện giáo du ̣c, đặc biệt là đổ i mới PP dạy và ho ̣c.
Phong trào đổ i mới PPDH đã đươ ̣c đẩ y ma ̣nh ở tấ t cả các cấ p ho ̣c nói chung, ở bâ ̣c
THPT nói riêng. Có nhiề u PPDH theo xu hướng mới đã đươ ̣c vâ ̣n du ̣ng như: da ̣y ho ̣c
PH và GQVĐ, da ̣y ho ̣c tiǹ h huố ng, da ̣y ho ̣c hơ ̣p tác, da ̣y ho ̣c khám phá, da ̣y ho ̣c phân
hóa…nhằ m phát huy tính tích cực, chủ đô ̣ng, sáng ta ̣o của người ho ̣c.Trong các
1
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

THPT vững vàng, tính tự lực khả năng tư duy sáng tạo cao là yêu cầu rất cấp thiết
trong giai đoạn hiện nay.Mặt khác, chương “sóng ánh sáng” là chương có nhiều kiến
thức tổng hợp, ứng dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực khoa học kỹ thuật và đời sống.
2
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn


Vì vậy tôi lựa chọn đề tài: “Vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết
vấn đề khi dạy chương “sóng ánh sáng” vật lý 12 nâng cao” nhằm phát triển năng
lực sáng tạo cho học sinh THPT chuyên".
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu vận dụng quan điểm của dạy học hiện đại vào dạy học phát hiện
và giải quyết vấn đề nhằm phát triển NLST cho học sinh THPT khi dạy học chương
“sóng ánh sáng” VL12 NC.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Hoạt động dạy và học của GV và HS khối chuyên tự nhiên của trường THPT
Chuyên Thái nguyên và một số lớp mũi nhọn của các trường THPT thuộc thành phố
Thái nguyên.
- Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề chương “sóng ánh sáng” VL12 NC
của GV và HS trường chuyên
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
1. Nghiên cứu lí luận về dạy học hiện đại và phương pháp dạy học PH và GQVĐ.
2. Nghiên cứu vấn đề phát triển NLST của học sinh THPT.
3. Nghiên cứu đặc điểm HS một số lớp 12 mũi nhọn thuộc các trường THPT
và HS THPT chuyên.
4. Nghiên cứu nội dung, đặc điểm và cấu trúc chương “sóng ánh sáng” Vật lý
12 nâng cao
5. Điều tra thực trạng dạy học Vật lý ở một số trường THPT và trường THPT

Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn gồm có ba chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng phương pháp dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề nhằm phát triển năng lực sáng tạo của học sinh THPT
Chương 2. Vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
trong giảng dạy chương “Sóng ánh sáng” VL12 NC
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

4
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP
DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THEO HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH
1.1. Quan điểm dạy học hiện đại
Các quan điểm về lí luận dạy học hiện đại đều khẳng định, bản chất của các
phương pháp dạy học tiên tiến mà chúng ta đang tiếp cận là sự thay đổi vai trò của
GV và HS trong hoạt động dạy và học, trong đó HS là chủ thể chứ không phải là
khách thể, GV là người tổ chức, dẫn dắt, cố vấn và tổng hợp ý kiến để giờ học diễn ra
đúng hướng, đạt mục tiêu.
Thay vì chỉ tập trung ngồi nghe GV thuyết trình, HS sẽ được tăng cường tính
tự chủ và tự lập, phát triển khả năng tư duy, kỹ năng trình bày, hùng biện, chia sẻ,
hợp tác, tổng hợp tài liệu… GV là người nêu ra vấn đề, còn việc giải quyết vấn đề đó
như thế nào là việc của HS, chính HS tự mình tìm cách giải quyết vấn đề và qua đó
rút ra cho mình những tri thức mình cần, chứ không phải thụ động tiếp thu những
kiến thức mà GV áp đặt.
Trong hoạt động dạy - học mới, thời lượng sẽ dành nhiều hơn cho thảo luận,

trò, lấy người GV là trung tâm sang việc lấy HS làm trung tâm. Công cuộc đổi mới
giáo dục, cải tiến nội dung chương trình, SGK... chỉ thực sự thành công khi mà, các
quan niệm, nhận thức và những PP dạy học được đổi mới theo định hướng phát huy
tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS.
1.2. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
1.2.1. Khái niệm về dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Trên thế giới và ở Việt Nam có nhiều quan điểm cũng như tên gọi khác nhau đối
với dạy học PH và GQVĐ; như dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải quyết vấn
đề,… Mục tiêu cơ bản của dạy học PH và GQVĐ là nhằm rèn luyện năng lực phát hiện
vấn đề và giải quyết vấn đề nảy sinh trong quá trình học tập. Dạy học PH và GQVĐ
không phải là một phương pháp dạy học cụ thể mà là một quan điểm dạy học.
Sau đây là một số cách định nghĩa về dạy học PH và GQVĐ:
Theo V.A Gruchetxki dạy học PH và GQVĐ đòi hỏi phải có nhiều thời gian
nhưng “thời gian bị mất đi trong những giai đoạn đầu của việc áp dụng phương pháp nêu
vấn đề sẽ được đền bù khi mà tư duy độc lập của HS được phát triển đến mức đầy đủ.
Còn theo V.Ôkôn có thể hiểu dạy học PH và GQVĐ dưới dạng chung nhất là
toàn bộ các hành động như tổ chức các tình huống có vấn đề, biểu đạt vấn đề, chú ý
giúp đỡ những điều cần thiết để HS giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết đó và
cuối cùng lãnh đạo quá trình hệ thống hóa và củng cố kiến thức thu được. Dạy học
6
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn


PH và GQVĐ có tác dụng phát huy hoạt động nhận thức tự chủ, tích cực của HS,
giúp HS chiếm lĩnh được các kiến thức khoa học một cách sâu sắc, vững chắc, đồng
thời bảo đảm sự phát triển trí tuệ trong quá trình học tập.
Dạy học PH và GQVĐ vận dụng cơ chế kích thích động cơ - tổ chức hoạt
động cho HS và nâng vai trò chủ thể của HS trong hoạt động lên rất cao. Cơ chế đó

http://www.lrc.tnu.edu.vn


công thức này, trên cơ sở chu trình sáng tạo khoa học do Anhstanh đề xuất, V-G
Razumôpxki đưa ra sơ đồ chu trình nhận thức sáng tạo VL như sau:
Mô hình giả thuyết trìu tượng

Các hệ quả logic

Các sự kiện xuất phát

Thực nghiệm

Sơ đồ 1.1: Chu trình nhận thức sáng tạo vật lý
Theo Razumôpxki mỗi chu trình được bắt đầu bằng việc lựa chọn các nhóm sự
kiện từ quan sát. Người nghiên cứu đề ra giả thuyết (mô hình) về bản chất của chúng.
Giả thuyết này cho phép suy luận để tiên đoán những sự kiện khác chưa biết. Tính
chất đúng đắn của giả thuyết được kiểm tra bằng TN. Nếu hệ quả lí thuyết của mô
hình xuất phát được TN chứng minh thì mô hình nêu ra được công nhận là phản ánh
đúng tính chất của hiện tượng nghiên cứu. Nếu kết quả TN phủ định giả thuyết thì mô
hình nêu ra cần phải thay đổi.
Từ sơ đồ trên, M.Bunseman và Razumôpxki nêu ra những giai đoạn phát triển
của quá trình nhận thức khoa học như sau:
Thực tiễn  Giả thuyết  Định luật  Hệ quả  Lý thuyết  Thực tiễn
Vận dụng chu trình sáng tạo của Razumôpxki và tham khảo sơ đồ của
Buseman tôi cho rằng hoạt động nhận thức Vật lí có thể biểu diễn theo sơ đồ sau:

Vấn
đề


và GQVĐ.
Dạy học PH và GQVĐ cũng biểu hiện sự thống nhất giữa kiến tạo tri thức,
phát triển NL trí tuệ và bồi dưỡng phẩm chất.Những tri thức mới (đối với HS) được
kiến tạo nhờ quá trình PH và GQVĐ. Tác dụng phát triển NL trí tuệ của PPDH này là
ở chỗ HS học được cách khám phá tức rèn luyện cho họ cách thức phát hiện,tiếp cận
và giải quyết vấn đề một cách khoa học. Đồng thời dạy học PH và GQVĐ cũng góp
phần bồi dưỡng cho người học những đức tính cần thiết của con người lao động hiện
đại như tính chủ động sáng tạo, tích cực, tính kiên trì vượt khó, tính kế hoạch và thói
quen tự kiểm tra đánh giá ……..
1.2.3. Cấu trúc của dạy học giải quyết vấn đề
Có thể coi dạy học PH và GQVĐ gồm ba giai đoạn: Giai đoạn tạo tình huống có
vấn đề, giai đoạn hướng dẫn giải quyết vấn đề, giai đoạn củng cố và vận dụng tri thức.
1.2.3.1. Giai đoạn tạo tình huống có vấn đề
Đây là giai đoạn đặt HS vào tình huống có vấn đề. Khâu đầu tiên của giai đoạn
này là làm nảy sinh tình huống có vấn đề. Nó có nhiệm vụ kích thích thần kinh hoạt động
tạo cho HS một trạng thái hưng phấn cao độ, có nhu cầu hoạt động và có thái độ sẵn sàng
lao vào công việc. Nội dung hoạt động của GV là tạo cho được “Vấn đề nhận thức” tức
là tạo cho được mâu thuẫn khách quan giữa “cái đã biết và cái cần tìm” sau đó “Cấy”
mâu thuẫn khách quan vào trong tiến trình nhận thức của HS, tức là làm cho HS thấy
được, cảm nhận được sự tồn tại hiển nhiên mâu thuẫn đó trên con đường học tập của
chính họ. Tiếp theo GV phải khơi nguồn tiềm lực ở HS để họ thấy họ đã có vốn liếng tri
thức, chỉ cần họ cố gắng thì sẽ tự lực giải quyết được mâu thuẫn đó.
9
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn


Nội dung hoạt động của HS trong giai đoạn này là tiếp nhận “Bài toán nhận
thức”, tiếp nhận “Vấn đề” và chuyển sang trạng thái sẵn sàng tích cực hoạt động.


http://www.lrc.tnu.edu.vn


dạng câu hỏi hiện tượng (quá trình) này tương tự với hiện tượng (quá trình) nào đã
biết? Vấn đề này có liên hệ với vấn đề nào tương tự? Làm thế nào để qui vấn đề này
về vấn đề tương tự đã biết cách giải quyết?
+ Định hướng khái quát chương trình hóa: câu hỏi của GV nhằm vào việc giúp
HS ý thức được đường lối khái quát hóa của việc tìm tòi giải quyết vấn đề, sự định
hướng được chương trình hóa theo các bước dự định hợp lý. Đầu tiên là câu hỏi để HS
tự lực tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra. Nếu HS không đáp ứng được thì có sự giúp đỡ
tiếp theo của GV là sự phát triển định hướng khái quát ban đầu thu hẹp dầp phạm vi
phải tìm tòi sao cho vừa sức HS (là sự gợi ý chi tiết hóa, thêm câu hỏi khái quát ban
đầu). Nếu HS vẫn không đáp ứng được thì chuyển dần sang định hướng tái tạo từ việc
hướng dẫn Angorits (Cho biết trình tự các hành động, thao tác) để theo đó HS tự giải
quyết vấn đề. Nếu HS vẫn không huy động đúng hành động, thao tác mong đợi thì thực
hiện hướng dẫn tái tạo đối với mỗi hành động hoặc thao tác đó. Các câu hỏi thường
dùng: bài toán yêu cầu giải quyết vấn đề gì? Câu hỏi của bài toán? Đã biết những điều
kiện gì? Dự đoán hiện tượng sẽ xẩy ra như thế nào? Quá trình mô tả có thể chia thành
các giai đoạn như thế nào? Mỗi giai đoạn có liên quan đến hiện tượng VL nào? ĐL nào
chi phối? Vì sao có dự đoán đó? Làm thế nào để kiểm tra dự đoán? Kết quả TN có phù
hợp với dự thảo không? Điều gì mới sinh ra được từ TN này? Định hướng tìm tòi
nghiên cứu sáng tạo: câu hỏi của GV nhằm vào mục đích yêu cầu HS tự tìm tòi theo
hai hướng hoặc xây dựng kiến thức mới hoặc đề xuất cách thức hoạt động thích hợp để
giải quyết vấn đề. Đây là mức độ cao nhất của yêu cầu tìm tòi sáng tạo ở HS thực hiện
kiểu định hướng này là một việc không dễ dàng nó phụ thuộc vào tài năng sư phạm của
GV vào đối tượng HS vào chính nội dung khoa học của kiến thức.
* Định hướng khái quát chương trình hóa là kiểu định hướng trung gian, phát
huy mặt ưu điểm của hai kiểu định hướng tái tạo và tìm tòi nghiên cứu, đồng thời cho
phép thực hiện ở đa số đối tượng HS với nhiều kiến thức điển hình trong chương

Để thực hiện tốt giai đoạn hướng dẫn giải quyết vấn đề cần có các biện pháp
sau đây: Huy động ở các mức độ các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp,… Kết
hợp linh hoạt giữa nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính.
- Dùng các TN để kiểm tra giả thuyết và rút ra kết luận.
HS dùng TN hoặc dựa vào những kiến thức đã học kiểm tra sự đúng đắn của giả
thuyết. Trong giai đoạn này, HS thường không có khả năng hoàn toàn tự lực trong thời
gian ngắn giải quyết trọn vẹn vấn đề như các nhà khoa học. Vì vậy cần có sự hướng dẫn,
giúp đỡ của GV để HS có thể giải quyết vấn đề với mức độ tự lực cao nhất. Ban đầu HS
có thể còn lúng túng trong phương thức giải quyết vấn đề, nhưng qua quá trình rèn luyện
họ sẽ quen dần và ngày càng vững vàng trong việc giải quyết vấn đề.
12
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn


1.2.3.3. Giai đoạn hợp thức hóa, củng cố và vận dung kiến thức.
a. Giai đoạn hợp thức hóa kiến thức.
Kết thúc giai đoạn giải quyết vấn đề, HS tự tìm ra tri thức mới có thể trả lời
cho câu hỏi đã đặt ra ở giai đoạn giải quyết vấn đề. Thông qua quá trình hướng dẫn,
gợi ý, định hướng của GV mà HS sử dụng các phương pháp nhận thức giải quyết vấn
đề như: nêu giả thuyết suy ra hệ quả lôgic, thực hiện thí nghiệm kiểm tra, sử lí số liệu
thí nghiệm, đánh giá kết quả để khái quát hóa rút ra kết luận, ghi nhận tri thức mới
khi GV kết luận vấn đề nghiên cứu, thông báo bảo vệ kết quả, hợp thức hóa kiến
thức, kiến thức đó có thể là một kết luận, một ĐL hay một lý thuyết nào đó của VL
học. Trong giai đoạn này HS không chỉ ghi nhận nội dung kiến thức mới mà bao gồm
cả kỹ năng mới, PP mới.
b. Giai đoạn củng cố và vận dụng tri thức.
Đây là giai đoạn cuối của quá trình dạy học giải quyết vấn đề. Trong giai đoạn
này người ta chú trọng nhiều đến việc cho HS vận dụng một cách sáng tạo các tri

- Trình độ khoa học và kỹ năng sư phạm của GV quyết định thành công của
dạy học giải quyết vấn đề, trên cơ sở nhận thức sâu sắc nội dung Vật lí kết hợp với
những kỹ năng sư phạm cần thiết, GV xác định chính xác nội dung khoa học của bài
học, phát biểu thành mệnh đề gọn, rõ ràng, từ đó xây dựng tình huống có vấn đề đặt
HS trước câu hỏi nhận thức hấp dẫn ở tính thiết thực, bất ngờ, mới lạ,… dẫn dắt HS
trước câu hỏi sáng tạo Vật lí. Tài năng của GV được thể hiện ở câu hỏi định hướng
này.Như vậy phương tiện quan trọng trong dạy học PH và GQVĐ là hệ thống câu hỏi
hành động nhận thức của HS. Câu hỏi phải đạt được các yêu cầu sau:
+ Yêu cầu về logic học: Diễn đạt chính xác về ngữ pháp sao cho thõa mãn luật
đồng nhất, nghĩa là đối tượng của câu hỏi phải rõ ràng, tránh tình trạng HS không xác
định rõ đối tượng câu hỏi dẫn đến hỏi một đường trả lời một nẻo.
+ Yêu cầu về nội dung khoa học: câu hỏi phải đảm bảo câu trả lời đúng là dần
từng bước giải quyết vấn đề đặt ra.
+ Yêu cầu về PPDH: câu hỏi phải thực hiện được chức năng định hướng hành
động nhận thức theo chu trình sáng tạo VL nghĩa là phải đảm bảo câu trả lời đúng với
hy vọng của GV.
b. Các mức độ của dạy học PH và GQVĐ.
Tùy thuộc vào các mức độ tham gia của HS trong quá trình nghiên cứu giải
quyết vấn đề, người ta chia dạy học PH và GQVĐ thành ba mức độ đó là:
+ Mức độ một: trình bày nêu vấn đề.
GV không giành hoàn toàn quyền chủ động truyền thụ tri thức, HS không đơn
thuần tiếp thu bài giảng mà GV có giành thời gian để tạo những tình huống gây sự
chú ý, sự kích thích hoạt động thần kinh và dừng ở tốc độ đủ chậm để HS nhận ra
14
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn


“bài toán nhận thức”, thậm chí có sự suy ngẫm phương hướng giải quyết. nhưng HS

15
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn