ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐOÀN VĂN KHƢƠNG

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TÍCH CỰC, TỰ LỰC VÀ SÁNG TẠO
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG DẠY HỌC
CHUYÊN ĐỀ LỰC MA SÁT

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ

HÀ NỘI -2015

i


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐOÀN VĂN KHƢƠNG

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TÍCH CỰC, TỰ LỰC VÀ SÁNG TẠO
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG DẠY HỌC



Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
BT

Bài tập

GD

Giáo dục

GD-ĐT

Giáo dục đào tạo

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên


Mục lục ...................................................................................................................... iii
Danh mục bảng ...........................................................................................................v
Danh mục hình .......................................................................................................... vi
MỞ ĐẦU ................................................................................................................... 1
Chƣơng 1 : CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI ......................................................... 5
1.1. Quan điểm hiện đại trong dạy học ...................................................................... 5
1.1.1. Quan điểm hoạt động trong dạy học ................................................................ 5
1.1.2. Dạy học giải quyết vấn đề theo quan điểm hoạt động ..................................... 6
1.2. Cơ sở khoa học của việc tổ chức dạy học chuyên đề vật lí theo hướng giải
quyết vấn đề ............................................................................................................... 7
1.2.1. Chu trình sáng tạo khoa học ............................................................................. 7
1.2.2. Tiến trình khoa học giải quyết vấn đề .............................................................. 8
1.2.3. Phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập ......................................... 10
1.2.4. Phát huy tính tự lực của học sinh trong học tập ............................................. 13
1.2.5. Bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh..................................................... 15
1.2.6. Tầm quan trọng của việc tổ chức dạy học chuyên đề theo hướng giải quyết
vấn đề ....................................................................................................................... 10
1.3. Tiến trình dạy học giải quyết vấn đề ................................................................. 22
1.3.1. Các pha trong dạy học giải quyết vấn đề ....................................................... 22
1.3.2. Hình thức HĐ nhóm trong các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề 26
1.3.3. Tổ chức giải quyết vấn đề trong dạy học bài tập vật lí .................................. 30
1.3.4. Sử dụng hiệu quả thí nghiệm và các tài liệu bổ trợ trong tiến trình dạy học
giải quyết vấn đề ...................................................................................................... 31
1.4. Kết luận chương 1 ............................................................................................. 37
Chƣơng 2: THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG
DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ LỰC MA SÁT - VẬT LÍ 10 NÂNG CAO TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG ............................................................................................... 39
2.1. Những vấn đề cần giải quyết trong chuyên đề Lực ma sát ............................... 39

iii

3.1.4. Nội dung thực nghiệm .................................................................................... 83
3.1.5. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm. .................................................................... 83
3.2. Đánh giá tính khả thi của tiến trình dạy học ..................................................... 84
3.2.1. Diễn biến, kết quả và rút kinh nghiệm trong tổ chức các hoạt động học....... 84
3.2.2. Đánh giá tính khả thi của tiến trình dạy học. ............................................... 100
3.3. Kết luận chương 3 ........................................................................................... 102
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...................................................................... 104
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 106
PHỤ LỤC .............................................................................................................. 108

iv


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Nhóm năng lực chung ...............................................................................21
Bảng 2.1. Nội dung kiến thức trọng tâm ...................................................................40
Bảng 2.2. Mô tả các cấp độ biểu hiện năng lực ........................................................45
Bảng 2.3. Hệ thống câu hỏi bài tập theo cấp độ nhận thức .......................................49
Bảng 2.4. Tiêu chí đánh giá đồng đẳng.....................................................................55
Bảng 2.5. Bảng điểm HS đánh giá đồng đẳng ..........................................................56
Bảng 2.6. Ma trận ghi nhớ.........................................................................................56
Bảng 3.1.Kế hoạch thời gian thực nghiệm ................................................................83

v


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu

phổ thông là phải làm sao cho khi vào đời, tham gia vào lao động, sản xuất hoặc
nghiên cứu trong một ngành khoa học nào đó, HS có thể mau chóng tiếp thu được
cái mới, thích ứng được với những nhu cầu của xã hội. Để làm được việc đó, ngoài
việc trang bị vốn kiến thức, kĩ năng tối thiểu, cần thiết, các môn học phải tạo ra cho
họ tiềm lực nhất định để họ thu được những hiểu biết xa hơn những gì mà họ đã thu
lượm được khi còn ngồi trên ghế nhà trường. Tiềm lực đó chính là khả năng giải
quyết những vấn đề mà thực tiễn đặt ra trước họ, khả năng tự vạch ra con đường để
đạt đến những nhận thức mới, tìm ra giải pháp mới.
Hiện nay đa phần việc dạy học đang thực hiện theo từng bài / tiết trong sách
giáo khoa. Một bộ phận giáo viên cũng đã tích cực áp dụng các kĩ thuật và phương
pháp dạy học hiện đại vào từng bài học trên. Tuy nhiên, nội dung kiến thức hoặc
một vấn đề chỉ được dạy trong phạm vi một tiết học, không đủ thời gian để tổ chức
các HĐ học của học sinh theo tiến trình sư phạm của phương pháp dạy học tích
cực.Nếu có sử dụng phương pháp dạy học tích cực đó thì cũng mang tính hình
thức, đôi khi còn máy móc dẫn đến kém hiệu quả, chưa thực sự phát huy được tính
tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh. Hiệu quả khai thác sử dụng các phương tiện
dạy học và tài liệu bổ trợ theo phương pháp dạy học tích cực còn hạn chế. Bên cạnh
đó, các hình thức kiểm tra kết quả học tập của học sinh còn lạc hậu, chủ yếu là
đánh giá sự ghi nhớ của học sinh mà chưa đánh giá được khả năng vận dụng sáng
tạo, kĩ năng thực hành và năng lực giải quyết vấn đề của học sinh, nên chưa tạo
được động lực cho đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học. Chính vì
vậy theo đúng tinh thần công văn 5555 mà Bộ GD-ĐT đã ban hành, thay cho việc
dạy học theo từng bài từng tiết hiện nay, để áp dụng phương pháp dạy học giải
quyết vấn đề đạt được hiệu quả cao nhất, cần phải tổ chức lại nội dung trong một

1


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục của Trần Bá Trình, Đại học sư phạm Hà
Nộinăm 2009.Lực ma sát cũng là nội dung từng xuất hiện ở một số luận văn thạc sĩ,
trong đócó đề tài “ Vận dụng mô hình dạy học điều tra vào dạy học một số chủ đề
trong SGK vật lí 10 Nâng cao” của Nguyễn Thị Liên trường Đại học Sư phạm
thành phố Hồ Chí Minh năm 2008. Tuy nhiên tổ chức dạy học chuyên đề Lực ma
sát theo hướng dạy học giải quyết vấn đề thì chưa được tác giả nào đề cập tới.
2


3. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng chuyên đề dạy học “Lực ma sát”theo quan điểm dạy học giải
quyết vấn đề và tổ chức hoạt động học tích cực, tự lực và sáng tạo nhằm góp phần
bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông.
4. Đối tƣợng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu, đối tƣợng khảo sát
4.1. Đối tượng nghiên cứu
- Nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học và kiểm tra, đánh giá
trong dạy học chuyên đề “Lực ma sát” ở trường trung học phổ thông.
4.2. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động dạy và học chuyên đề “Lực ma sát” ở trường trung học phổ
thông.
4.3. Đối tượng khảo sát
- GV dạy vật lí THPT trong địa bàn TP Nam Định ( để tìm hiểu thực trạng
dạy học).
- HS lớp 10 THPT Trần Hưng Đạo -Nam Định ( để điều tra động cơ, thái độ
học tập, mức độ nhận thức khi dạy học theo tiến trình của đề tài)
5. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu xây dựng chuyên đề "Lực ma sát" và tổ chức hoạt động học tích cực, tự
lực, sáng tạo của học sinh trong dạy học chuyên đề đó thì sẽ nâng cao được chất
lượng kiến thức và góp phần bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm ở trường phổ thông.
- Ghi lại diễn biến thực nghiệm, phân tích chi tiết kết quả áp dụng tiến trình
đã xây dựng vào thực tế dạy học. Rút kinh nghiệm, sửa đổi hoàn thiện tiến trình
thiết kế.
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài.
- Về lí luận : Góp phần làm rõ thêm về các phương pháp, hình thức tổ chức
hoạt động học tích cực lực sáng tạo,bồi dưỡng học sinh năng lực giải quyết vấn đề.
- Về thực tiễn :Xây dựng được chuyên đề dạy học theo định hướng chỉ đạo
của Bộ GD-ĐT, là điều kiện thuận lợi để tiếp tục xây dựng nhiều chuyên đề khác
trong chương trình vật lí THPT.Đề tài có thể dùng làm tài liệu tham khảo, áp dụng
cho các cơ sở khác trong cả nước về hình thức dạy học chuyên đề.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục các tài liệu tham khảo và phụ lục,
nội dung của luận văn được trình bày trong 3 chương:
- Chương 1 : Cơ sở lí luận của đề tài.
- Chương 2 : Thiết kế hoạt động học giải quyết vấn đề trong dạy học chuyên
đề Lực ma sát Vật lí 10 Nâng cao trung học phổ thông.
- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

4


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦAĐỀ TÀI
1.1.Quan điểm hiện đại trong dạy học
1.1.1. Quan điểm hoạt động trong dạy học
Jean Piaget (1896 - 1980) - nhà tâm lý học, nhà sinh học, người Thụy Sỹ đã
nghiên cứu và đi đến kết luận: Tri thức không phải truyền thụ từ người biết tới người
không biết, mà tri thức được chính cá thể xây dựng, thông qua HĐ. Quá trình dạy

lieu mien
mien phi
phi
kích thích, tạo động lực và phương pháp điều chỉnh hành vi ở người học.
HĐ dạy phải hướng tới HĐ học của người học và HĐ dạy là quá trình điểu
chỉnh liên tục cho phù hợp với HĐ học và dẫn dắt được HĐ học.Sự phối kết hợp
giữa dạy và học chỉ hiệu quả khi cả hai chủ thể cùng tích cực, chủ động hướng tới
mục tiêu dạy học.Hơn nữa dạy học phải thông qua HĐ và bằng chính các HĐ.Không
có HĐ, không có sự phát triển nhân cách.Chính vì thế dạy học là quá trình tổ chức và
điều khiển HĐ của người học nhằm chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng và hình thành nhân
cách của người học.
Vận dụng quan điểm tiếp cận HĐ vào dạy học, phải làm sao để cho cả thầy
lẫn trò cũng phải thực sự trở thành chủ thể của HĐ dạy và học và cùng thực hiện
mục đích của HĐ dạy học - Hình thành và phát triển nhân cách thế hệ người học.
1.1.2.Dạy học giải quyết vấn đề theo quan điểm hoạt động
Việc học tập của HS có bản chất HĐ, thông qua HĐ của bản thân mà chiếm
lĩnh kiến thức, hình thành và phát triển năng lực trí tuệ cũng như quan điểm đạo
đức, thái độ.Như vậy, dạy học là dạy HĐ. Trong quá trình dạy học, HS là chủ thể
nhận thức, GV có vai trò tổ chức, kiểm tra, định hướng HĐ học tập của HS theo
một chiến lược hợp lí sao cho HS tích cực chiếm lĩnh, xây dựng tri thức. Quá trình
dạy học các tri thức thuộc một môn khoa học cụ thể được hiểu là quá trình HĐ của
GV và của HS trong sự tương tác thống nhất biện chứng của 3 thành phần trong hệ
dạy học bao gồm: GV, HS và tư liệu HĐ dạy học.
Theo quan điểm hiện đại thì dạy học là dạy giải quyết vấn đề; quá trình dạy học bao gồm một hệ thống các hành động có mục đích của GV tổ chức HĐ trí óc
và tay chân của HS, đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được nội dung dạy học, đạt được
mục tiêu xác định. Trong quá trình dạy học, GV tổ chức định hướng hành động
chiếm lĩnh tri thức của HS phỏng theo tiến trình của chu trình sáng tạo khoa học.
Như vậy, chúng ta có thể hình dung diễn biến của HĐ dạy học như sau :[11, tr.58 ]
+ GV tổ chức tình huống (giao nhiệm vụ cho HS): HS hăng hái đảm
nhận nhiệm vụ, gặp khó khăn, nảy sinh vấn đề cần tìm tòi giải quyết. Dưới sự chỉ


Các hệ quả lôgíc

Các sự kiện
xuất phát

Thực nghiệm
Hình 1.1. Sơ đồ chu trình sáng tạo khoa học
7


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
Những hệ quả như thế ngày một nhiều, mở rộng phạm vi ứng dụng của các
thuyết và định luật vật lí. Cho đến khi xuất hiện những sự kiện thực nghiệm mới
không phù hợp với các hệ quả rút ra từ lí thuyết thì điều đó dẫn tới phải xem lại lí
thuyết cũ, cần phải chỉnh lí lại hoặc phải thay đổi mô hình giả thuyết và như thế lại
bắt đầu một chu trình mới, xây dựng những giả thuyết mới, thiết kế những thiết bị
mới để kiểm tra và nhờ đó mà kiến thức của nhân loại ngày một phong phú thêm.
1.2.2. Tiến trình khoa học giải quyết vấn đề
Tương ứng với chu trình sáng tạo khoa học, đối với việc xây dựng kiến thức vật lí
cụ thể thì tiến trình HĐ giải quyết vấn đề được mô tả như trang bên[10, tr.16] :

8


(Thu được nhờ
TN và quan sát)

Hình 1.2.Sơ đồ tiến trình giải quyết vấn đề khi xây dựng,kiểm nghiệm,
ứng dụng kiến thức.
+ Đề xuất vấn đề: Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh
nhu cầu về cái còn chưa biết, về cách giải quyết không có sẵn, nhưng hi vọng có
thể tìm tòi, xây dựng được. Và diễn đạt nhu cầu đó thành câu hỏi.
+ Suy đoán giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm xuất
phát cho phép đi tìm lời giải: chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành được để

9


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
đi tới cái cần tìm; hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể xảy ra mà nhờ
đó có thể khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm.
+ Khảo sát lí thuyết và/hoặc thực nghiệm: Vận hành mô hình rút ra kết
luận lôgíc về cái cần tìm và/hoặc thiết kế phương án thực nghiệm, tiến hành thực
nghiệm, thu lượm các dữ liệu cần thiết và xem xét, rút ra kết luận về cái cần tìm.
+ Kiểm tra, vận dụng kết quả: Xem xét khả năng chấp nhận được của
các kết quả tìm được, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích/tiên đoán các sự kiện
và xem xét sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm. Xem xét sự cách biệt giữa kết
luận có được nhờ suy luận lí thuyết với kết luận có được từ các dữ liệu thực nghiệm

+ Có ghi nhớ tốt những điều đã học không?
+ Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không?
+ Có vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn không?
+ Có hứng thú trong học tập không hay vì một lí do bên ngoài nào đó
mà phải học?
- GV muốn phát hiện được mức độ tích cực của HS cần dựa vào một số dấu
hiệu sau đây:
+ Tự giác học tập hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài (gia
đình, bạn bè, xã hội...)?
+ Thực hiện nhiệm vụ của GV ở mức độ tối thiểu hay tối đa?
+ Tích cực nhất thời hay thường xuyên?
+ Tích cực ngày càng tăng hay giảm dần?
+ Có kiên trì, vượt khó hay không?
* Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của HS
Để phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học vật lí, ta cần phát huy
rất nhiều yếu tố từ cả giáo viên lẫn học sinh. Như một số yêu cầu sau :
- Nâng cao năng lực chuyên môn cho người GV vật lý: nâng cao các kỹ
năng thí nghiệm, các kỹ năng giải bài tập, kỹ năng nghiên cứu khoa học…..
- Sử dụng các PPDH một cách linh hoạt: GV phải có sự đầu tư đích đáng
không chỉ ở kiến thức chuyên môn mà còn cả cách sử dụng, phối hợp các
PPDH hiệu quả. Khi người GV biết khéo léo đưa vào bài giảng những thí
nghiệm vui, lý thú, hấp dẫn, thực tế, hay những câu chuyện vật lý hóm hỉnh thì học
sinh sẽ dễ dàng tham gia vào bài học một cách hứng thú, tò mò. Điều này sẽ kích
thích HS hoạt động, suy nghĩ, tìm tòi và sáng tạo.
- Tích cực hóa hoạt động của HS: là sử dụng các biện pháp dạy học
làm chuyển biến việc học từ chỗ là sự học, sự bắt chước, sự tái hiện, sự ghi

11



+ Câu hỏi so sánh sự giống và khác nhau: Hãy so sánh phản ứng nhiệt
hạch và phản ứng dây chuyền. Hãy so sánh dao động cưỡng bức, dao động duy trì
+ Câu hỏi so sánh mức độ hơn kém: So sánh tốc độ truyền âm trong
chất rắn, chất lỏng, chất khí? giới hạn quang điện trong và quang điện ngoài?
+ Câu hỏi tổng hợp, hệ thống hóa kiến thức: Tại sao ta nói ánh sáng
mang lưỡng tính sóng hạt?
Tuy nhiên, khi sử dụng câu hỏi, giáo viên nên lưu ý đến một số vấn đề sau:
+ Câu hỏi phải vừa sức đối với học sinh, phù hợp với trình độ, điều kiện

12


học tập và thời gian trả lời. Câu hỏi không nên quá khó làm học sinh không thể trả
lời được, nhưng cũng không quá dễ sẽ làm cho học sinh không có cơ hội tư duy.
+ Câu hỏi phải định hướng rõ ràng, nhằm đúng bản chất vấn đề,
trọng tâm bài học. Khi chia nhỏ vấn đề thì các câu hỏi phải liên hệ với nhau, mang
tính khái quát hóa.
+ Câu hỏi phải ngắn gọn nhưng tránh những câu hỏi mà học sinh sẽ
trả lời đúng hoặc sai vì câu hỏi dạng này làm cho học sinh thói quen trả lời theo
đoán mò, may rủi.
+ Câu hỏi chứa đựng mâu thuẫn sẽ là yếu tố kích thích sự tập trung chú
ý của học sinh . Ví dụ như : Tại sao có lực hút của Mặt trời lên Trái đất mà Trái
Đất lại không bị dịch chuyển về phía Mặt trời?
1.2.4. Phát huy tính tự lực của học sinh trong học tập
“Tính tự lực học tập là một phẩm chất nhân cách quan trọng của con người
được hình thành trong quá trình HĐ học tập của chủ thể. Người học xác định mục
đích, động cơ học tập đúng đắn, luôn luôn bồi dưỡng năng lực học tập và tự tổ
chức học tập cho bản thân, người học có sự nỗ lực cao về trí tuệ, thể lực và ý chí
nhằm lĩnh hội trí thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo để thỏa mãn nhu cầu nhận
thức nói chung và học tập nói riêng của bản thân.”

đích yêu cầu.
+ GV phải tỉ mỉ, kiên trì, hướng dẫn các thao tác và qui trình nhất
định. Trước mỗi việc làm của HS có mang tính tự lập học tập thì GV nên giải thích
cho HS hiểu tác dụng ý nghĩa, rồi hướng dẫn, khuyến khích, động viên các em
thực hiện, sau đó giúp các em tự đánh giá các việc làm.
- Thứ hai : Tạo môi trường và điều kiện thuận lợi để HS tổ chức HĐ học
tập của mình một cách nghiêm túc, đạt hiệu quả cao.Tổ chức học tập theo nhóm,
giao bài tập thực hành, giới thiệu sách tham khảo, hướng dẫn học và có kế hoạch tự
học theo tuần, tháng.
- Thứ ba : Tăng cường tính tự lực học của HS ngay trên lớp học.
+ GV ra bài tập, câu hỏi hay những tình huống học tập có vấn đề
cho HS bằng phiếu in sẵn.
+ GV yêu cầu HS nghiên cứu một đoạn ở sách giáo khoa hoặc tài liệu bổ
sung theo chỉ dẫn nhằm giúp HS nắm được sơ bộ các kiến thức từng phần.
+ GV định hướng suy nghĩ của HS về nội dung kiến thức qua các câu
hỏi giúp HS sử dụng các thao tác tư duy kết nối kiến thức các phần theo một
logic. Đó là kiến thức mà HS cần lĩnh hội (có thể chưa chính xác hoàn toàn).
+ Tổ chức thảo luận nhóm trước lớp để thảo luận những kiến thức
cần đạt, qua đó khẳng định năng lực của bản thân. Tìm ra những thiếu sót, từ đó
rút ra kinh nghiệm tự học cho HS. GV làm trọng tài nhận xét và đưa ra kết luận về
nội dung kiến thức qua đó HS tiếp thu được trọn vẹn, chính xác nguồn kiến thức.
- Thứ 4 : Định hướng giúp đỡ HS tự lực học tập tại nhà :
+ Tự học tại nhà là mở rộng và tinh lọc kiến thức: Ngày nay với sự hỗ
trợ của máy vi tính và hệ thống mạng, HS có thể mang kiến thức từ ngoài vào

14


trong nhà trường nhưng vì lượng kiến thức bên ngoài khá phong phú do đó đòi
hỏi HS phải biết tinh lọc. Muốn vậy ta phải hướng dẫn HS một số thao tác cơ



Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
năng lực sáng tạo của mình. Những biểu hiện đó cụ thể là :
+ Biết trả lời nhanh chính xác câu hỏi của GV, biết phát hiện những
vấn đề mấu chốt, tìm ra ẩn ý (vấn đề) trong những câu hỏi, bài tập hoặc vấn đề mở
nào đó.
+ Dám mạnh dạn đề xuất những cái mới không theo đường mòn, không
theo những quy tắc đã có và biết cách biện hộ và phản bác vấn đề đó.
+ Biết tự tìm ra vấn đề, tự phân tích, tự giải quyết đúng với những bài
tập mới, vấn đề mới.
+ Biết vận dụng tri thức thực tế để giải quyết vấn đề khoa học và ngược
lại biết vận dụng tri thức khoa học để đưa ra những sáng kiến, những giải thích, áp
dụng phù hợp.
+ Biết kết hợp các thao tác tư duy và các phương pháp phán đoán đưa
ra kết luận chính xác ngắn gọn nhất.
+ Biết trình bày linh hoạt một vấn đề, dự kiến nhiều phương án giải
quyết.
+ Biết cách học thầy, học bạn, biết kết hợp các phương tiện thông
tin, khoa học kĩ thuật hiện đại trong khi tự học. Biết vận dụng và cải tiến những
điều học được.
* Những biện pháp phát triển năng lực sáng tạo cho HS
- Tổ chức HĐ nhận thức sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến thức
mới. Kiến thức vật lí trong trường phổ thông là những kiến thức đã được loài người

thức đã học, HS bắt buộc phải có những ý kiến độc lập mới mẻ, không thể suy ra
một cách lôgíc từ những kiến thức đã học.
Nói tóm lại : Người GV luôn luôn phải rèn luyện cho HS những phẩm chất
tích cực, tự lực, phát kiến tư duy sáng tạo cho HS. Đó chính là những điều kiện cần
thiết để người học có thể chiếm lĩnh tri thức một cách khoa học nhất, biết vận dụng
kiến thức một cách linh hoạt nhất. Từ đó hình thành năng lực cần thiết của HS
trong quá trình dạy học đáp ứng những yêu cầu đổi mới giáo dục trong giai đoạn
hiện nay.
1.2.6.Tầm quan trọng của việc tổ chức dạy học chuyên đề theo hướng giải quyết
vấn đề
1.2.6.1.Chuyên đề dạy học
Xây dựng chuyên đề dạy học là yêu cầu xuất phát từ thực tiễn dạy học hiện
nay.Để đảm bảo tổ chức dạy học giải quyết vấn đề không mang tính hình thức và
đạt hiệu quả cao nhất thì cần phải cấu trúc lại nội dung kiến thức cho phù hợp, làm

17